中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2021)05-0100-08 DOI：10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2021.05.012 教学认识论是一面“瞄准镜”，由此可以窥见近40年来整个中国教学论的发展历程。围绕教学认识论的批判与辩护，实际上是“理论立场上完全不同的两条‘思想路线’的争论”[1]。在中国，从来没有一种教学理论如“教学认识论”般被理论与实践问题捆绑起来，甚至把很多理论与实践问题直接等同于其固有的问题。站在不同立场上对教学认识论的认识，都在一定程度上反映了教学认识论的特质，但是很多批判实际上是超越了教学认识论的范畴，缺乏实质性的对话与推进。教学认识论屡遭批判的症结点在于“主-客”体二元的认识论原理，要完成理论的具体化与现实化，就需要回归到教学认识的原点问题，即教学认识的特性到底是什么?与其他认识论间的关系又是如何?特别是要从真实的实践情境来把握教学认识的发生过程，才能摆脱理论抽象化的问题。教学认识论在后期的发展中凸显了教学认识的活动机制、社会性、艺术性等问题，但仍未能有效应答来自各方的批判。现代哲学的发展，乃是从对立的两极走向中介，“从对立的两极出发、并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和旧唯心论，被探索两极融合、过渡和转化的中介哲学——现代哲学——所取代了”[2]。所谓“中介”，乃是起某种居间联系、转化与发展的作用，是认识发生的具体实现过程，通过中介，主客体之间得以克服截然对立的状态，走向调节与融合。教学认识不是认识的客体直接地呈现于主体意识面前，由主体直接占有客体对象，而是通过一系列中介环节帮助学生焕发客体的活力，进而塑造主体认识的过程。在这个过程中，最主要的是课程知识与教学情境的中介作用。课程知识作为认识的对象，具有客体优先性，但是课程知识还不能直接构成认识的对象，必须进一步具体化为教学情境才能够真正地与主体发生认识作用，被主体所把握，即教学认识实际上是一系列中介过程的产物。因而，从中介认识论与方法论的视角来审视，教学认识论是一种中介认识论，这对于实现不同理论立场的融合，突破教学认识论的二元性问题具有重要的意义，同时有助于教学认识论走出抽象的困境，把握其教学认识发生的现实机制。 一、原点与定位：教学认识的中介性质 教学认识的根本特性是指教学认识区别于一般认识的特殊性质以及教学认识论与其他认识论的关系或属性问题，这是教学认识论的原点问题与定位问题。“教学认识论坚持从马克思主义认识论角度来观察和把握教学活动的本质，认为教学活动本质上是一种特殊的认识活动。国内学术界通常把这种观点简称为‘特殊认识说’”。[3]14但是，把教学活动的本质概括为一种特殊的认识活动，并不能说明教学认识活动的特殊性。教学活动是一种特殊的认识活动与教学认识活动的特殊性是两个不同的问题。而教学认识论需要回答的原点问题是教学认识活动的特殊性是什么?与其他认识活动属于怎样的关系?长期以来，人们自觉或不自觉地把这两个不同的问题混为一谈了。教学认识的根本特性是中介性，其认识结构体现为一种“三体结构”，这不仅是教学认识区别于一般的人类认识的基本特征，而且也确定了教学认识论在不同认识论关系中的中介地位。所谓的教学认识中介论乃是从中介认识论的角度来研究教学认识的属性，在真实情境下探讨教学认识活动发生的过程及其机制。 (一)教学认识是一种“三体结构” 于光远最早提出教育认识现象学中的“三体”问题，“就一般认识论的观点来看，教育者和受教育者在对环境的关系上都是认识的主体，但是他们又彼此发生认识论上的关系：教育者为了对受教育者施加影响，就要把受教育者作为认识客体来研究，而自己则在对受教育者的关系上成为认识的主体。受教育者虽然没有对教育者进行研究的任务，但是事实上受教育者在与教育者相接触的过程中，也在不断地了解教育者，这时受教育者就成为认识的主体，而教育者反而成为认识的客体。这样，在一般认识论中的‘二体问题’，具体在教育认识现象学中就成了‘三体问题’”[4]。随后，教学认识论指出：“一般的认识都是由‘主体-客体’之间相互作用形成的‘二体结构’，而教学认识则是在主客体之间‘嵌入’一个起主导作用的中介——教师，形成‘学生(主体)-课程教材(客体)-教师(领导)’相互作用的‘三体结构’”[3]序言3。 认识到教学认识的“三体结构”性，准确地把握住了教学认识的自身特征，由此将教学认识和一般的认识区别了开来。经由教师这个中介，学生能够快捷、轻松地把握人类认识成果，实现认识的高速度与自我发展。但是，只说明教师作为教学认识的中介，没有跳出主客体的二元范畴，只是在原有的主体与客体之间嵌入了教师这个中介工具，这是一种静态的理解方式，缺乏全面把握。教学认识的“三体结构”应该是一种动态结构，离开了教师的中介，教学认识活动就成为学生的一般认识活动；离开了课程的中介，教师和学生失去了相遇的条件；离开了学生的中介，教学认识活动就不会发生。特别是在教学认识发生的过程中，不能再将教师、学生与课程看作单独的要素存在，而是作为教学认识发生过程的整体要素而变化。在这个过程中，主体与客体之间的关系并非绝对的，形成怎样的认识关系依赖于教学认识的情境展开，因此其认识中介就不能单一化为教师。从认识论的特征来比较，“主-客”式的“二体”结构通常是一种静态的认识论，只在主体与客体之间寻求抽象地把握世界的方式，这也是西方哲学自康德以来力图突破的局限所在；而“三体”结构是一种动态的认识论，依赖于对整体情境的判断与把握，是一种情境认识论、关系认识论。 (二)教学认识是沟通科学认识与生活认识的中介性认识 黑格尔曾说过：“所谓的中介性，是指发展、教育和教养的过程而言。”[5]教学认识对于学生个体认识而言，是沟通科学认识与生活认识的桥梁，在认识论的链桥中属于中介性认识。科学认识属于人类一般认识论的成果，是人类千百年来生产经验的科学总结，具有普遍性、抽象性与确定性等特点。对于学生个体而言，科学认识属于外在于学生的间接性经验。生活认识属于学生个体在日常生活中所形成的直接性经验，学生作为主体，总是自觉不自觉地以自我生活经验为依据去认识世界与把握世界，这种认识具有个体性、情境性与不确定性等特点。教学认识既不同于科学认识也不同于生活认识，它恰好介于科学认识与生活认识之间，以“科学认识论”或者“生活认识论”为基础，未能更恰当地体现教学认识论的自身属性①。教学认识的中介性规定了教学必须要完成两次认识过程。
