一、“实践感”意味着什么 中国教育改革40多年的历史，始终难逃“复杂”二字，不仅“复杂”，而且“深度复杂”。①一个明显的事实是，虽然教育改革一直在推进，但至今依然是最重要的民生工程，而且承载着最强烈的民意诉求。中共十八届三中全会对全面深化改革做出战略性部署，尤其强调“必须更加注重改革的系统性、整体性、协同性”。这意味着，教育改革与整个社会改革一样，在全面深化阶段，其改革的目标与要求更高，改革的责任与担当也更加艰巨。事实上，这些年来，中国教育改革呈现出诸多与以往不尽相同的复杂变化，或鲜明或隐蔽，或直接或间接。这也意味着，原先一直存在的中国教育改革是否复杂、因何复杂、如何复杂的问题，将转换为对是否“深度复杂”、因何“深度复杂”以及如何“深度复杂”的再勘察和再追索。当然，对中国教育改革“深度复杂”的逻辑探究过程，本身就是一个求解与多解、寻解或无解的过程，但无论如何，教育改革现实真切存在，教育改革实践始终“就在那儿”，在这个意义上说，“实践感”的解释旋扭或许是拧开中国教育改革“深度复杂”解释通道的把手之一。 布迪厄曾经根据田野调查资料制作过一种卡比利亚人的历法示意图。在这种历法示意图中，卡比利亚人在访谈过程中所提供的不同历法模式，譬如“隆冬/伏暑”“咸苦期/辛辣期”“吉祥期/解禁期”“绿周/黄周/白周/干周”等，被综合在一起构成了一个抽象的、综合性的卡比利亚人历法示意图。通过这种历法示意图，人们似乎可以对卡比利亚人的历法模式及其相互之间的关系等获得一种完整的了解。但是，在实际生活中，卡比利亚人只是根据不同的情境需要来使用不同的历法模式。这种综合性的历法模式以及不同模式之间的关系问题在卡比利亚人的实践中实际并不存在，而只是研究人员通过科学研究建构出来的一种对实践的“理论赝像”。②这意味着“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它”。换句话说，自相矛盾的逻辑是任何实践的逻辑，更确切地说，是任何“实践感”的逻辑。“实践感是世界的准身体意图，但它绝不意味着身体和世界的表象，更不是身体和世界的关系；它是世界的内在性，世界由此出发，将其紧迫性强加于我们，它是对行为或言论进行控制的要做或要说的事物，故对那些虽非有意却依然是系统的、虽非按目的来安排和组织却依然带有回顾性和目的性的‘选择’，具有导向作用。”③ 体现为“实践感”的实践逻辑，在布迪厄那里具有诸多重要特性，这里主要关注与本文相关的时间性、紧迫性、模糊性、不确定性等要义。实践不同于理论的一个重要原因，是实践与时间的密不可分。实践在时间中展开，具有会被同化所破坏的全部关联性特征，比如不可逆转性；实践的时间结构，也就是节奏、速度尤其是方向，构成了它的意义。实践与时间联结在一起，且内化于持续的时间中，不仅因为它在时间中展开，还因为它在策略上利用了时间特别是时间的速度，这就带来了与其紧密相关的实践的紧迫性问题。社会实践中的行动者与思考这些实践的旁观者之间非常重要的不同之处，就是行动者需要在有限的时间范围内迅速做出决定、采取行动，而旁观者和理论者则没有这样的紧迫与约束。并且，这种实践的紧迫性并不仅仅意味着行动者是生活在瞬时性的现在，正相反，它意味着行动者必须面对即将到来的未来。实践或许具有一种逻辑，但也并非是逻辑学家的逻辑，而是前认知的、模糊不清的。这源于这样一个事实：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式自身是模糊的，并常常因为情境逻辑及其规定几乎总是不够全面而发生变异。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。正因为如此，布迪厄才将实践看作是一种“实践感”(The Sense of Practice)和一种“游戏感”(Feel)。④ 如此，布氏进行具体分析并体现为一系列环节或一束关系的三个核心概念。首先，把世俗表象搁置一旁，建构各种客观结构即各种位置空间，亦即社会有效资源的分配情况，于是有了“场域”。其次，引入行动者的直接体验，揭示其内部构建行动的各种知觉和评价的范畴，亦即各种“性情倾向”，于是有了“惯习”。再次，把握作为社会世界内在结构的不同类型的资本分布结构，亦即铭刻在社会世界现实性中的限制，于是又有了“资本”。“场域”“惯习”“资本”三者之间相互对应、相依共存，构建出远远超出理论逻辑的实践逻辑，也是客观主义和主观主义利用自己的理论逻辑难以把握的实践逻辑；而所有这一切的最终旨归是“揭示构成社会宇宙(Social Universe)的不同社会世界(Social Worlds)中掩藏最深的结构，以及旨在确保它们的再现或转变的机制”，是指向“改造性实践(Transformative Practice)”的社会学反思。⑤ 对中国教育改革“深度复杂”的解释，其“实践感”究竟意味着什么?这种“实践感”既不与国家教育改革的大政方针有意相悖，也不与整个教育改革进程人为相左；既不是纯主观主义的现象臆想，也不是纯客观主义的物理自然；而是充盈着时间性、紧迫性、模糊性、不确定性等诸多要义的复杂的“实践逻辑”。换言之，需要回答的是：在强调反思的社会学理论分析与具有模糊性的实践之间，在力图把握社会世界的系统性与人类实践无限丰富的具体复杂性之间，存在怎样的冲突与张力、矛盾与动力，会引发怎样的“实践的逻辑”，到底可能生成怎样的合情合理的解释?
