无立场的教育学思维

      中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560-(2006)03-0001-10

      教育学怎样思考人及其生活？这是一个旧问题，也是一个新问题。这个问题与教育学怎样思考教育具有重要的关系，因为教育的目的必然地指向人类的共同生活、民族的公共生活和个人的生活，指向这些生活的福祉与优化。我们教育学虽然提出了教育与生活的关系，但对生活的理解可能具有片面化和狭隘化的倾向。本文提出无立场的教育学思维，试图对教育学思考教育与生活的问题进行具体化的探讨。①

      一、教育学思维的多元化

      教育学面对两个根本的对象，一个是教育各个层面的问题，比如，教育的制度与政策，学校与教师的行动等等，另外一个，就是人及生活的问题，这是教育学的非直接但却更根本的对象。而且，我认为这个层面的对象是前一个层面的基础，如果我们不去思考生活与人的问题，而仅仅思考教育问题，这样的思考虽然可以进行，可能会解决一些问题，但是肯定会遗漏一些更为基础的问题，甚至可以说，对这些问题的遗漏可能会使得教育本身的思考失去了价值的前提。实际上，我们之所以一直不能有效地讨论教育领域里的价值、伦理问题，不去讨论和反思通常称为“应是”(ought to be)的问题系列，就是因为把生活与人的问题放置在教育学的思考之外，或者以扭曲的方式(比如意识形态的方式、教条独断的方式)臆断生活，这样的结果是，我们以知识论的方式研究教育，或者以技术论的方式研究教育，而遗忘了以价值思考的方式思考生活和教育问题，我们以为知识论思维模式是普遍的思维模式，可以用来解决生活与教育包含的价值问题。这样无疑把教育学简单化了。知识论的思维方式无疑把教育这样依据现实的、多元的价值需要而变化的实践看作是确定性的过程，技术论的方式把教育过程看作是程序化的行为过程，这些思维方式都是把教育单面化、独断化定型的思维，与意识形态的对教育的定型方式都是一样的，是排斥性的而非包容性的。

      教育学思维的表述通常是以知识论的判断为形式的，我们时常从有些教育学的命题发现“什么是什么”的命题，好像表述了确定性的知识，但这是有问题的，教育学中独断的、没有加以论证的论断是非常多的，这使得教育学的思想说服力不够，知识的确定性和信任度不够，它被当作知识进行传播，但却缺乏知识的解释力；它要求人们接受，但不说明理由，这是霸权式和宣传式的。教育学的知识只是一种理解，实践性理解，这种理解是指示性或规范性的，因此只能是一种灵活的、有弹性的知识，它最多说出“在一般情况下事情应该这样”，或者是，“如果这样，可能会怎样”，或者是，“这样做意味着什么”等等。这意味着教育学知识是一种实践处境的思维智慧，它不是力图发现某些知识规律，而是以对基础问题的理解建构现实，而且这样的理解在现实的处境中是多元的，现实也是多元的。我们需要一种在知识论思维方式之外的教育思维方式，我们需要多元化的教育思维方式。

      教育学作为实践知识重要的特性在于它不仅仅是对教育事实的描述，而且它对教育实践的推论成为教育实践变革的因素之一，不管是教育理论工作者，还是教育实践者，他们关于教育的认识都是影响教育的因素，当偏执或者简单的答案、肤浅或者歪曲的知识进入改造教育的实践中，其所存在的危险无疑是非常令人担心的。教育学明显的一个错误是把教育现实当作是理论的前提，而缺乏对理论建构现实的清醒和审慎。实践理论是推论性的，互动或互相构成恰恰是理论与实践的关系。我们目前的教育学的困难不在于理论与实践的脱离，而是在于片面的立场、无意义的推论、无思想的狭隘言论占据着教育学；我们的教育困难不是在于我们没有创造性，而是偏执的理论、臆测的独断、自以为是的意见、非此即彼的价值观控制着教育现实，给现实造成过多的麻烦和坏处。我并不否认局限于局部的教育理论的对一些问题的认识，但我反对那种盲人摸象的思维，如果仅仅是思维也就罢了，但是，却成为了教育实践的指导思想，实际上，我们目前深深地陷入种种这样的片面的理论或偏执的知识造成的实践困境中。比如，官僚主义地臆断教育，指挥教育，按照官僚权威或时髦话语去指挥教育，不就是我们中国教育学和教育的大病吗？

      二、以教育观教育、以生活观生活

      对于教育学而言，基于生活和文化的价值问题的研究而形成的思想与智慧无疑是重要的部分，作为对教育变革的可能性的反思性判断，思想与智慧超越了具体的用处，但具有宏观的实践性！教育不是依据知识而操作的行动，也不是依据上级指令而做出的行为，而是价值的判断与选择，即选择这样的教育，或者选择那样的教育，都是可能的，关键是在怎样的价值背景中怎样做出明智的价值选择。② 教育学思想的对象是教育的价值追求和选择的目的、原因，以及我们基于怎样的立场和价值做出真正合目的的价值选择的问题。我们需要思想和智慧有关于“什么是更好的”教育的理解，因为人们不可能同时就一种行动实施各种价值计划，而必须在机会成本上做出选择。特别是在教育实践等社会领域中，任何一项选择都是在难以回复的历程中的，给教育、生活、人造成损害的危险是存在的。因此，思想的判断是必需的，而且任何选择都应有追求合目的的更好的取向。需要“更好的选择”就需要关于“更好”的了解，这就是思想的任务。对于教育的变革，我们必须有一种追求更好的精神意向。

      这向教育学提出了一个非常棘手的问题，即，教育学要为现实的教育选择提供关于更好教育的导向，就需要高于任何一种价值观的教育思想，否则又怎么知道什么是更好的或正确的选择？但是，任何基于一种价值观的思考都对自己的价值观进行了肯定，都把自己基于特殊立场的教育选择当作是普遍性的真理选择。从教育现实来看，基于特殊立场的任何对教育需要的判断或选择都是在部分的利益立场选择教育的。对于教育学来说，关于教育选择的思想性判断必须超越这样的利益立场，也就是说，不能以一种价值需要作为选择教育制度或行动的基础，或者以一种价值观作为解释教育合理性目的的基础。当然，以一种价值观为核心的解释框架可以从现实的材料中获得充足的支持材料，但是，它提供的仅仅是片面的答案或解释，这样的片面的解释或判断会掩盖真实的问题，“因为人类生活的各个方面是水乳一体、彼此兼厚、互相构成的整体画面，过于偏重某些事情和问题等于破坏每一个事情和问题。”因此，片面立场的解释和判断却并不一定追求“更好的教育”和“更好的生活”，尽管口号可能喊得天花乱坠。