一、问题的提出 教育学既是一种专业，也是一种学术。学术性的研究在英语中统称为research；而study或investigation专指对某一问题的研究。如果无专题性的研究，便难以保持并提高其专业地位。如果无学术性的研究，便难以保证教育学术研究的成熟性。因而，教育学如要巩固其专业和学术地位，既要重视专题研究，也要重视学术研究。无论何种研究，事实上都涉及如何进行理论概括或理论构造的问题。 教育理论从整体上可以被划分为三大类别：“哲学取向”、“科学取向”与“实践取向”的教育理论。教育研究由此也可大致归纳为相应的三类。 教育哲学研究回答“什么是好的教育？”包括：应该是什么？应该做什么？应该怎样做？主要涉及教育本体论、认识论、价值论、目的论等意识形态层面的问题，以逻辑与思辩的方式建构教育理论。 教育科学研究回答“什么是教育事实？”包括：事实是什么？实际做了什么？实际在怎样做？主要涉及如何挖掘真实的教育事实，如何科学地认识和解释教育现象等客观事实层面的问题，以实证的方式建构教育理论。 教育实践研究回答“教育如何才能做得更好？”包括：教育是如何成为现在这样的？教育行动是如何开展的？教育如何才能做得更好？主要涉及真实的教育实践是如何发生的背景、过程、结果，以及如何改进现在的教育实践等主客观层面的问题，进而产生经验概括，或者进一步将经验概括提炼为理论归纳。 在教育研究中，理论的归纳、检验及其合理性问题往往构成研究成败与否的关键。但这一问题并未被充分重视，其佐证至少体现为以下两种现象： 第一，当前我国的教育研究可谓如火如荼，但在评阅或运用某项教育研究成果时，常常发现方法的交代与运用之间存在不小的差距。实质上，这一问题不仅涉及“方法的适切性问题”(即方法是否适合于研究资料的充分与正确的获取)；而且涉及“方法的有效性问题”(即研究资料是否有助于研究结论的合理和有效的提炼)。无疑，后一种情形隐含了这样一个基本事实：当教育研究方法的传播已经趋向于普遍化和完善化的背景下，实际的运用能力远比掌握教育研究方法的知识更重要。于是，可以把后一种情形的问题转化为：我们如何评价某项教育研究的有效性？或者我们如何得知某项教育研究成果的可靠性？ 第二，当代教育研究问题的多样性和复杂性决定了研究形式的多样性：不同的研究者由于其所取的角度不同、对象不同、方法不同、研究过程中的侧重点不同以及陈述方式的差别，形成不同的研究风格。由此产生了一个共同的问题：我们如何能既简洁明了又合乎逻辑地评价某项教育研究？或者教育研究的评价是否存在某些特定的“理想型”，从而使我们能够简约化为一些特定的“评价模型”？ 当我们作这种思考的时候，将发现一连串业已被简约化的分类模型，例如： 基础研究/应用研究/行动研究 实证研究/反实证研究(或自然主义研究、解释性研究等) 定量研究(量的研究)/定性研究(质的研究) 实验/调查/比较/实地(现场)研究/历史研究 实证研究/叙事研究 无疑，教育研究的上述分类有其特定意义，它们尤其对于解答“某项教育研究应该怎样设计和实施”(即“方法的适切性问题”)，贡献巨大。但是，一旦进入“如何评价某项教育研究的有效性”问题，则将面临两个新问题：第一，上述评价模型是在不同的维度或角度陈述的，相互之间往往缺乏“通约性”，导致评价只能在不同的“话语系统”中进行，因而既不具备“简约化”的特点，也未体现“通约性”的要求。第二，由于第一个问题的存在，上述分类模型比较适合解答“各种类型的教育研究应该如何设计和实施”的问题，但并不非常适合解答“各种类型的教育研究是否有效与可靠”的问题(即“方法的有效性问题”)。 本文力图解答的正是教育研究中“方法的有效性问题”，这一问题既是在研究初期必须深思的，更是在评价一项业已完成的教育研究时需要重点考察的。换言之，我们需要分析某项教育研究事实上是怎样设计和实施的，它们是否合理和有效？我们能否找到“有助于简约化地评价教育研究有效性或可靠性”的评价模型？或者是否存在适合于解答“各种类型的教育研究是否有效与可靠”的理想模型？ 二、教育科学研究的评价规则 教育研究的评价是对教育研究的结论加以验证。因而对评价者来说不仅需要理解某项教育研究，更重要的是要分析某项教育研究的程序和技术要素。显然，这种分析同样需要建立在教育研究方法论基础上。依据逻辑的、有机联系的和整体性的思维规则，我们可以分离出教育研究的三条评价规则。 第一条规则：“理论——证据的联结” 任何一项教育研究，最核心的方法和技术问题是如何有效地将证据与理论(结论)联结起来。换言之，研究方法与技术的最终目的都是为了更好地获取所需证据、运用这些证据解释与检验原有的理论或构建新理论。这一规则构成我们理解各种类型教育研究的关键点。 由于研究目的的差别，“理论——证据联结”的规则也存在目标取向的差别。运用德国社会学家韦伯所提出的“理想类型”(ideal type)的分析理路（注：“理想类型”这一概念所包含的思想是：由于社会现象具有多样性和易变性，因此，只能根据其特征的最极端的形式来对它进行分析，因为它的纯粹特征永远也不可能被观察到。正如社会学家帕雷托指出的，自然科学的一切概念都是理想化的，社会科学也必须如此。这里借用理想类型概念，分析教育研究的极端类型。），可以把所有“科学取向”的教育研究划分为两大“理想类型”：“理论检验型教育研究”与“理论建构型教育研究”；“哲学取向”与“实践取向”的教育研究大多属于“理论建构型教育研究”。当证据运用的目标取向在于从研究假设(研究问题包含于研究假设中)入手，以验证某个已有理论、评析某个已有理论的正确性程度，并由此产生需要进一步研究的问题时，这一类研究可称为“理论检验型教育研究”。当证据运用的目标取向在于从研究问题(没有预先的研究假设)入手，通过收集某种教育现象的经验事实，进而作出科学的归纳、概括和寻找新的理论解释时，此类研究可称为“理论建构型教育研究”。
