[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2001)04-0092-07 中国教育从70年代末80年代初的拨乱反正，到80年代和90年代的局部改革到今天的全面走向整体改革，教育改革经历了三个大的历程。今天，教育改革又进入新的历史阶段。新世纪的教育改革究竟应坚持怎样的方向，从哪里出发，以什么思想为指导，这确是教育理论界应深入研究思考的根本问题。教育改革要取得成功，不能再头痛医头，脚痛医脚，必须以正确的思想认识为先导，必须对教育改革做全面的整体思考。本文试图就教育改革的一些最基本认识问题进行讨论，期望引起关注教育改革的同仁的共同思考。 一、关于我国当前教育改革的性质和方向问题 教育改革的首要问题就是性质和方向问题，就是坚持以什么理论为指导，从谁的利益出发和培养什么人的问题。现在提出这个问题不是无的放矢。在所谓“全球一体化”的呼声下，我国的教育改革应坚持怎样的性质和方向，21世纪的中国教育到底如何改革，人们的认识并不一致。现实中就有观点认为在“全球化”与“地球村”的信息化时代，教育改革的指导思想应是多元的，教育改革的目标应是培养“世界性”人才，教育改革的价值取向就是提升教育中人的地位，发展人的主体性和使教育更好地为人服务。并由此提出“教育人本论”与“教育独立论”等教育改革理论。这实质上就是受全球化思潮和人本主义哲学思潮的影响，在教育领域所形成的淡化社会对教育的影响和干预，倡导教育要同发达国家相融合的一种教育改革主张。这种教育改革观无疑已涉及到教育的性质和方向等根本问题，确有深入讨论的必要。 这里首先涉及到我们应如何认识当前教育改革的性质，教育改革的主题和方向，如何对待西方的先进文化，以及如何认识教育改革强调突出个人的地位，“以个体为本位”同马克思主义关于人的思想的本质区别等一系列基本观点和主张。 我们今天教育改革的最终目的无疑是要建立适合社会需要的理想教育体系，是要使每一个学生获得最理想的发展。但就教育改革的性质而言，我们今天的教育改革不是教育性质的改变，它只是在新的条件下，教育的自我完善和自我调整。我们的教育改革也不是改变教育的方向，走西方教育的发展道路。我们承认，在“地球村”和“全球一体化”的今天，任何国家的发展都离不开世界，都必须吸收借鉴人类所创造的共同财富。因此，世界上国与国之间的学习与借鉴，文明的冲突与融合是十分自然的事情。教育上也是一样，各国都不能再闭关自守，必须实行改革开放，必须借鉴世界上的先进教育思想理论和教育实践经验。但这是否就意味着我们教育改革的指导思想也要“西方化”和“多元化”？西方社会倡导“以个体为本位”，教育上追求绝对的“个性自由”，我国的教育也不加分析的照此办理？ 我们承认现实中的教育还有许多不足和缺陷。在教育的历史发展中，我们也确实有过更重视社会需要的方面，而或多或少地忽视个人需要的一面。个人的需要、价值、自由和个性等都曾不同程度地遭到过冷遇和轻视。即便是今天，教育中也仍然存在着压抑人的个性，忽视人的主体性现象。至于不公正地对待学生，甚至惩罚学生的非人道教育方式等也还没有彻底消除。这些问题的存在既是事实，也正是我们教育改革所要克服和解决的重要方面。对于教育中存在的这些具体问题，我们是要认真分析对待的，我们也要借鉴世界各国的先进教育理论和成功的教育经验，但我们决不应这样认识：我们只要坚持以个体为本位的人本主义教育观，照搬西方教育的发展道路和发展模式，问题就会从根本上解决。 教育的对象是人。教育要重视个人的地位与价值这当然是对的。但一些观点从人本主义哲学观出发，所强调的“人”却是同马克思主义关于人的思想相背离的。马克思主义关于人的思想是极为丰富的，其中人的解放思想是马克思主义关于人的思想的核心。但马克思主义所谈的人不是抽象的个人，而是处于社会关系中的活生生的具体的个人。马克思主义所要解放的人首先是劳动人民；所要解放的内容也不仅是政治上的翻身，更包括要使人最终摆脱一切外在的物的束缚。马克思主义所谈的人是目的与手段的统一，是个体的人与社会的人的统一。而人本主义所谈的人只是抽象的个人，只把自己当作目的而不是手段的个人，是同社会相对立的个人。事实上，在还存在剥削和不平等的条件下，人本主义的所谓的以个体为本位，并不是以每个人都为本，它只能是以少数的统治者为本。而对于大多数人来说还只是一种理想与愿望罢了。 现实中一些主张教育改革要“以个体为本位”的观点，无论承认与否，事实上都是在弱化教育同政府和社会的联系。如有观点主张教育是“回归人性”；中小学教育要“突出人文性，淡化政治性”，“应该用道德教育和公民教育代替政治课”；还有观点提出教育是一种与全社会利益相关的社会组织建制，“教育的权利不应属于某一个政府部门”，等等。 显然，这里的要害问题不仅在于教育要不要人性化、人道化，更在于教育改革究竟能不能以抽象的人本主义为指导，走西方教育的发展道路，同西方的教育相融合。而这里的实质则是承不承认当今教育的阶级属性问题，即今天世界上的教育是否已经是平等的、一视同仁地为所有的人服务，是否已经没有了阶级的界限和差别的问题。 教育是一个历史的范畴，具有永恒性和历史性。在阶级社会也具有阶级性。教育是培养人的社会活动，当然也必然会关注人，关心人，体现为一种人道性。但在阶级社会中阶级性才是教育的根本属性，在现代社会的今天也仍是如此。我们固然不能用教育的阶级性代替教育的一切属性，但也不能用教育的其他属性来掩盖和代替教育的阶级性。就当今西方的一些发达国家来看，在高喊“人性化”，标榜“自由”、“民主”、“平等”的口号下，随着高科技的发展和社会的进步，以及人对受教育要求的提高，西方社会的教育也确实发生了许多新的变化。诸如教育的普及，制度的统一和教育内容的现代化等。但就其教育的实质而言，教育的阶级性质并没有改变。在西方社会，家庭的地位以及与此相连的经济状况仍然是决定能否享受高等教育权和获得什么样高等教育权的最重要因素。所谓教育对象的全民性、教育机会的均等，教育的不分阶级出身和财产状况而对所有的人一视同仁的开放，还只是一种宣传和口号。教育的公平决定于社会的公平。美国预算和政策优先研究中心1999年9月发表的题为《收入差距扩大》的报告表明，最富的270万美国人的收入相当于最穷的1亿人的收入。仅1998年，最高收入者与最低收入者上因特网的差距就扩大了29%（载美国《新闻周刊》1999年9月20日第1期）。美国经济政策研究所、预算和政策优先研究中心2000年1月18日联合发表的一份题为《两极分化：对各州收入趋势的分析》的报告说，90年代末，美国收入最高的1/5家庭的年平均收入为13.75万美元，是收入最低的1/5家庭的年平均收入1.3万美元的10倍。首都华盛顿的贫富收入差距最大，达到27倍。政策研究所和联合争取公平经济组织1999年8月30日公布的一份研究报告说，美国公司高级经理与工人的平均工资之间的差距在90年代扩大到了极为悬殊的程度，两者的工资之比从1980年的42:1扩大到了1998年的419:1。1998年大公司的首席执行官的平均年收入为1060万美元，约是1990年的180万美元的6倍（载《华盛顿邮报》1999年8月30日）。在经济条件这样严重两极分化的情况下，教育能谈得上“自由”、“民主”、“平等”吗？在教育方面，白人平均受教育12.8年，而黑人和墨西哥裔美国人则分别只有11.8年和不足9.3年（埃菲社华盛顿1999年3月17日电）。纽约白人中有3/10的人至少有一个大学文凭，而拉美裔和非洲裔美国人中有大学文凭的人连1/10都达不到。
