自教育学独立以来，科学化便成为教育研究和实践的理想境界。但近年来，“科学主义”面临着猛烈批判与解构。本文试图基于文化哲学视角，对教育研究科学取向进行分析。 一、从自在到自由：教育研究科学取向的自为存在 人是文化的人，“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”（注：李鹏程.文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，1994.81.）。教育研究作为一种文化，是人类的教育生命存在。在教育文化中，当人们面对各种基本的教育事实及教育问题时，迫切要求自我的内在一致性和“自我理解”、“自我对话”，并不断形成教育知识的统一。教育研究科学取向以其赖以存在的理性从自身出发赋予存有者的世界以意义；反过来，世界通过理性而成为存有者的世界。 人类的文化存在面临三类事实：自然事实、科学事实、现象学事实。（注：舍勒.知识社会学[M].北京：华夏出版社，2000.13.）由此教育事实亦有三类：(1)自然的教育事实，即处于教育实践本身和人们在经验这些教育实践时所具有的主观状态之间的领域中所表现出来的教育事实，人们从中获得日常的教育经验和教育知识，形成自然的教育态度；(2)科学的教育事实，即通过运用一定的人为性科学操作步骤，经过科学还原而获得的教育事实，人们从中获得科学的教育知识，形成关于教育的科学态度；(3)纯粹的教育事实，即从哲学的高度进行“现象学还原”而得到的、始终在人们的直接经验中充分呈现的、纯粹直观的教育事实，人们从中获得关于这种教育事实及与其本质性相关联的“洞见”，形成关于教育的现象学态度。三者共同构成了完整的教育生命存在图景。教育常识是自在的教育生命存在，以情感为基础，体现人的本能反映；教育现象学是自由的教育生命存在，它是以直觉和整体思维为基础的自由意志的外射；教育科学是自为的教育生命存在，以理性为基础，映射出人的理智和认知智慧。 自在的教育常识是本初教育存在，自由的教育现象学是关于教育存在的洞见与最高生命体验。教育科学研究的生命历程就是引导人们实现从自在走向自由。在教育知识的静态结构和演化历程中，教育常识缺乏自我主体意识。随着人的自我主体意识的觉醒，仅依靠教育常识已无法满足教育生命存在优化的需要。因此，另外两类知识得以凸显。自由的现象学教育知识使教育研究和教育活动达到“随心所欲而不逾矩”的艺术化境界，无论对个体或是对群体的人，都达到了理性、情感和意志的统一，极大地提升了教育“活动”品质，减轻了认知负担。然而艺术化的教育及其研究必定依赖于科学化的认知与理解。基于理性的自为的教育研究科学取向凭借自身的价值法则和运行机制，突破教育常识的自在，导向教育现象学的自由，从而把教育的不同生存状态一贯而统一。 二、认知、引导与创造：教育研究科学取向的价值提升 教育研究科学取向以承认自然事实为前提，以科学事实为基础，以求真为目标，以理性和经验的方法为手段，以概念和命题的进化为过程，形成具有高度动态特征的教育图景。尽管它以科学事实为基点，但却源于对人与教育世界关系的确定。因此，它始终在研究人，因为只能通过人的大脑才能理解教育世界；同时也在研究教育世界，因为没有教育世界，人就无法理解自己的教育存在。所以教育研究科学取向不过是教育世界以人为镜的反映，从人与教育世界的关系出发，力求掌握教育世界运行的法则，满足强烈好奇心与求知欲，并在活动中投射出自己的心智状态，保持逻辑与经验的一致，“克服了人们在自己面前和在自然面前的不安全感”（注：爱因斯坦文集(第3卷)[M].北京：商务印书馆，1976.137.）。为了优化教育的生命存在，教育研究科学取向运用全新的秩序原则和理智解释形式，把复杂教育现象化繁为简，开始了对简明性的追求和对教育运行法则的把握。首先，以教育问题为出发点，运用逻辑自洽和经验证据，寻求解决之道，实现教育生活条件和生活方式的改善价值。其次，面对教育世界，通过认知—工具理性在认知领域处理自己同教育世界的关系，引导并改善教育生活条件和生活方式。再次，基于“自发性和创造性是一切人类活动的核心所在”，（注：卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.279—280.）在透过教育事实(问题)寻求秩序的过程中进行创造性的实验与理论研究工作，体现人类的最高力量和生命价值，追求自我实现。从以泛智主义理论而成为“第一个设想出全面完整的教育科学的人”（注：赵荣昌，单中惠.外国教育史教学参考资料[Z].上海：华东师范大学出版社，1991.199.）的夸美纽斯，到追随经验主义传统而建立绅士教育理论的洛克，以及基于理性依据严密的内在逻辑而建立科学教育学的赫尔巴特，直至布鲁纳的学科结构课程理论、斯金纳的程序教学、根舍因的范例教学等，所有这些卓有成效的教育学家及其教育科学理论莫不体现出教育科学研究的自发性和创造性，显示出人类理性的最高力量和生命价值。 三、问题转化与主客体统整：教育研究科学取向的运行机制 基于争取对各种教育活动的社会过程、心理过程和机体过程的预见、控制和支配的“精神化的权力内驱力”，教育研究科学取向是人类特有的“实践性—技术性智力”的展现。它追求在不进行行为实验的情况下，就能够适应新的、不具典型性的情境。我国几乎所有的教科书都把教育研究定义为“研究教育现象及其规律”。但是，教育现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入人的大脑成为思维作用的对象。波普尔指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”（注：波普尔.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[M].北京：三联书店，1987.184.）没有问题，教育科学研究就失去了作用对象。当研究者面临大量而复杂的教育事实时，为了取得研究主体和研究对象或客体的联系与互动，就要在思维中把教育事实转化为教育问题。经过转化的教育问题，就是科学的教育事实。在神学和形而上学占主导地位的时代，对第一原因的追寻是神学家和哲学家的中心任务。于是进入教育研究者视野的是“教育的价值、目的、意义、存在的合理性”等有关教育的“第一问题域”（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，2001.32.）。文艺复兴以来，人性的张扬使人不必借助中介就可以直接与世界和自然对话，科学认识论代替了神学和形而上学本体论得以凸显，把经验和理性作为解读“自然之书”的有效途径成为惯例。教育研究科学取向则以“关系问题”代替“实体问题”：“教育有何价值”，“什么样的教育最有价值”，“教育是怎么促进人的成长的”，“教育如何运行”，“知识的逻辑与心理成长的逻辑如何统一”等。
