中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1001-862X(2021)04-0176-007 本刊网址·在线杂志：www.jhlt.net.cn 所谓“主体性”，马克思认为至少包含着处在统一体中的“思维”和“存在”，即：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样，他也是总体，观念的总体，被思考和被感知的社会的自为的主体存在，正如他在现实中既作为对社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样。”[1]84因此，传统教育哲学将遵循人的主体性作为建构教育理论的前提。但是随着教育哲学的多元与开放性探索，我国教育理论也在日臻贴近教育的本体。教育主体性理论也从单一的“主体性”向“主体间性”引渡。近几年，随着中国工业4.0时代的全面来临，特别是互联网软件和人工智能的发展，受教育者的学习环境和教育生态发生了巨大的转变。由此所引发的课程变革和教学模式的转型，以及由人机交互所引发的师生关系都将受到颠覆性的影响。因此，重构教学生态是提高教育质量、提升教学效益的应对之策和重要手段。 一、印刷文明时代的教学结构模式 人类进入印刷文明时代，极大地推动了人的全面发展的进程。特别是科技推动机械复制时代的来临，教育获得了前所未有的进步。诚如英国著名文学批评家特里·伊格尔顿在论及“英国文学”时说：“这使维多利亚时期的统治阶级特别忧虑不安，因为从各种理由来说宗教都是一种极其有效的思想意识的控制形式。像所有成功的思想体系一样，它的作用远不是靠清晰的概念或系统的学说，而是靠形象、象征、习惯、仪式和神话。它是感情方面的，从经验出发的，本身与人类主体最深的无意识根源纠缠在一起；而且，任何不能与这种根深蒂固的超理性的恐惧和需要相结合的社会意识，如T.S.艾略特所了解的那样，都不能持续长久。”[2]伊格尔顿作为马克思主义文学批评家贯穿着马克思的思想，重视人的感性生活，尤其是通过发达工业，“也就是以私有财产为中介，人的激情的本体论本质才在其总体上、在其人性中存在；因此，关于人的科学本身是自己实践活动的产物”[1]140，教育正是在这种历史性文化境遇中获得了生长的思想资源。 (一)主体性与非主体性 马克思关于人的主体性存在是建立在对资本主义私有制以及人类“异化劳动”批判基础上的。一方面他高度肯定人作为一个个体的独立性，另一方面揭示了资本主义私有财产和货币的真相——既作为享受的对象，又作为活动的对象——对人的存在。[1]140因此，作为教育而言的主体概莫能外一定是教育者，而作为客体对象的受教育者处于相对从属的位置，这样的主客结构决定了教学模式不外就是“传授→接受”这样单一、机械的模式。教育者与受教育者处于一种主仆式的绝对对立的关系。在主客体之间，“教育”类似于马克思关于资本主义货币批判中的“中介”，教育者与受教育者通过教育过程这个“中介”完成“货币”的交换。在这层意义上，教育者具有无限的权力，受教育者通过货币购买自己想要的教育。正是这样一个结构关系的存在，使得传统教学中教师的权威性获得了极大的合法性。反之，学生由于缺乏必要的话语权，处于一种劣势、被动的地位，这种被支配的角色造成了“一言堂”“填鸭式”等单一教学模式大行其道。 中国传统教育所倡导的“师道尊严”更显复杂，一方面将“天地君亲师”打上“道统”至上的烙印，另一方面排斥了大众、全民接受教育，造成事实上的不平等。即使现代教育提倡“师生平等”，也只是作为一种理性层面的尊重，而不是在法理层面上的真正平等。李鹏程认为要真正打破这种抽象的理性平等，必须有一条升级的路径，即：“主体间交往必须以交往双方(多方)对‘均衡(化)’理性的共同理解的达成为条件，也以此形成主体间交往从‘承认’到‘互助’到‘合作’各阶段间的逐步地过渡和升华。所以应该说，均衡(化)理性是扬弃抽象平等的、更高一阶的平等理性。”[3]49显然，在学生还是客体时，这种所谓从“承认”到“互助”到“合作”之间的过渡与升华路径是根本不存在的。甚至可以说，这种师生关系，包括教学模式还处在前主体性时代。 (二)主体性与主体间性 所谓“主体间性”是指“心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通，这便是它们的主体间性”[4]。毫无疑问，主体间性是继承和批判主体性基础上的升华，也是对传统主客体“二分法”的完善与矫正。在伽达默尔的解释学那里我们能够找到这样的源头，虽然伽达默尔强调的是两个对谈者的“视界融合”对于解释学的意义，但是核心还是指向“理解”，实际上包含了两个视界的交互作用——理解意味着一个新的历史视界的获得。他在与杜特的对谈中，尤其是在将“视界融合”与“对话”两种形式进行比较之后，他说：“不是一个主体面对着一个客体或者一个客体的世界，而是在人与其相遇的事物之间有一种东西在反反复复地发生着作用。因此它是人所能获得的最基本的经验之一，这种经验就是他人能够更好地认识他。但是这意味着我们必须重视与他者的相遇，因为总是有这样的情况存在，即我们说错话以及后来证明我们说了错话。通过与他者的相遇我们便超越了我们自己知识的狭隘。一个通向未知领域的新的视界打开了。这发生于每一真正的对话。我们离真理更近了，因为我们不再固执于我们自己。”[5]21按照欧洲哲学传统，伽达默尔继承了海德格尔的“此在”，同时对胡塞尔的现象学展开了批判与超越。因此，主体间性是主体性的又一种异化的历史存在方式，也是对主体性的一种合理延续。 现代教育过程其实隐含着这样一种“此在”的“相遇”，它的前提是两个或多个“主体”之间的融合。古代中国教育思想中的“三人行，必有我师”“故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”，其实蕴含的就是这样朴素的真理。冯建军认为：“建立在主体间性基础上的体验和理解的方法是把握‘人’的方式。人不仅是一个自然生命体，更是一个超自然的意义生命体，人的自然生命体之所以是‘人’的自然生命体，而不是动物的，就在于赋予了它意义。所以，对人的意义生命体的把握只能通过对话、移情、体验、理解，进入人的内心世界。”[6]120回到教育过程，师生通过对教学内容的互通，达成对新的经验的生成，既不是对教师旧经验的刻板模仿，更不是对其所教内容的强行记忆，而是通过开启智慧，生成新的学习经验。“教学相长”的内在价值在此获得了更多的现代意味。
