当代教师师德衰微似乎已经成为毋庸证明的事实，否则不会出现如此之多的师德失当新闻、出台如此之多的师德规范文件。当然，这一境遇是由多种主客观原因共同造成的，其中尤其不可忽视时代转型在师德塑造上所起到的关键作用。本文从现代性的时代气质入手，分析教师精神的当下遭遇，结合儒学、现象学提出可能的救赎之路，并对教师教育的当下困境提出几点看法。 一、自由主义批判：教师精神矮化的现代性症候 我们处在一个奉科学为宗教的时代。从人与世界的关系上来说，科学乃存在者的“利用”，是人对于科学所捕捉的对象试图有所作为的行为方式。海德格尔曾说：诸种科学都是人的活动，因而都具有人的存在方式……科学研究并不是这种存在者的唯一可能的存在方式，也不是其切近的可能的存在方式。[1]当科学将存在者摆置时，事物从上手状态转变成现成状态，世界的整体性从此分崩离析了。几乎同时，当科学以其巨大的力量将进步、有效等观念深植人心，并带来史无前例的生活巨变的时候，科学变成了哲学，甚至变成了神学。 现代性的到来将人的自由张扬到无以复加的程度，人不只为自然立法，还为道德立法。主体获得自由的同时，也将人置于一种不确定、不安全感之中，世界“祛魅”了，“诸神”却纷争起来，人最终走向了虚无主义。正如施特劳斯所言，现代性的危机根源就在于自由主义孕育了自然正当(natural right)到自然权利(natural rights)的怀疑论基础。现代自由主义由此缺乏了古典自由主义的宇宙论背景，将庸俗的相互认同(其实是最低限度的生命保全的权利交换)作为人平等、自由的现实实践，人存在的高贵性消逝殆尽、隐而不谈。这种自然权利观在职业道德领域的体现就是职业规范。当专业伦理作为最低的道德实践被奉为行业行为标准时，人存在的高贵性也不再被提及。 教育现代性问题也在这个时代精神状况里浸淫，不可避免地带有这个时代科学主义的气质与风貌。教育现代性问题本质上也是教育科学的“自我神圣化”。这种此岸的自豪感，与其说是教育科学的一种自信，毋宁说是一种自负。 教育科学的流变，从原初的知识论演变成能力论，再到实践论，无不游荡着科学的幽灵，弥漫着科学的自信：教育科学可以改变准教师、训练准教师、成就准教师；教师教育由此获得了存在的合理性和合法性，并想当然地认为，不经过如此科学训练的非师范生，肯定会大大落后于师范生。我们通过课程方案的方式，将教师教育的时间重新归置，分割成一段一段的科学时光，或者教育学，或者心理学，或者教法实践及教学基本功训练等。我们期待科学之光沐浴之下的学生，在毕业后就能胜任教学与管理工作，能够凸显教师教育的巨大优势。但吊诡的是，在现实境遇下，披着科学外衣的教师教育不但没能培养高贵的教师精神，相反却让教师精神陷入泥沼。 这种教育现代性的发展也同时带来了教师立身之本的转换，即从德性到师德的转换。师德是向外的要求，当我们说为人师表、爱护学生、爱岗敬业等词汇时，其实是从品德的角度来定义教师的德性，而没有对什么是善的教育、善的教学、善的教师进行形而上的德性思考。追求德性被追求规范取代，追求智慧被追求知识取代，教师的养成之路成了技术性的路径，教师的成长不再带有脱胎换骨的成长痛苦，而只是多少带着些委曲求全而产生的不适应，或者知识学习带来的痛楚感而已。 自从职业从神坛降落到人间，每个行当都建立起自身的行业道德。这种道德要求是建立在契约基础上的对人的行为规范的基本约束，本质上是带有自由主义气息的。也正是因为自由主义与生俱来的局限性，道德要求往往将人引向庸俗主义和相对主义。庸俗是平常人的惯习，这种道德要求往往是起点水平的(比如医生不能收红包、律师不能徇私舞弊等等)，而相对主义则是滑行在高贵与庸俗边界的自我衡量，每个人都能为自己的行为找到合适的貌似恰当的理由。数年前的“范跑跑”事件就是这种道德悖论的淋漓尽致的体现。另一方面，“范”滑向了诡辩的相对正义；一方面，师德标准却很遗憾地塑造了一个庸俗的“成功”者。教师不再与灵魂有关，而只与努力有关，与能力有关。为师者的价值秩序被颠覆了：一切高贵的、神圣的都烟消云散，剩下的只有世俗的责任、能力与知识。 施特劳斯说，所谓教育，就是与那些德性最卓越的人进行心灵的交流。[2]教学是什么？苏格拉底、孔子用一生诠释了什么是真正的教学，即教学就是年轻人和年长的人一起谈论高贵的事情。如果用一个场景来描述什么是教学的话，中国化的场景就是曾点言志的故事，西方就是拉斐尔画中柏拉图与亚里士多德在雅典学园交谈漫步的场景。然而，现代教育伦理却把教学与其他社会活动混为一谈，将教师存在的本体论意义做了置换，将教师这一直接“闯入”学生心灵世界的人的特殊性避而不谈，用“正确”代替“高贵”，用“知道”代替“领悟”，用“规范”代替“善良”。它张扬着“此岸”的骄傲，却忘记了“彼岸”的召唤；它算计着、谋划着、规定着，却单单忘却了人存在于世，不只需要生存，还需要不断用“受教育”来证明自己的存在，寻找自己人之为人的证明。而这一切，“卑微”的教师都不能完成。不论时代如何变化，教师这一职业的被认同永远不应该来自官方的证书，而应该来自教师个人德性的善。 总之，建立在“低俗但稳靠”的基础上的现代性全然忘记了人要追求的是高贵的品质、德性的崇高、生活的美好。为什么我是教师？教师的意义从何而来？这些指涉“本体性安全”(ontological security)[3]的问题被现代性浩大的技术理性力量吞没。人们思考“教师是什么”这一问题，却不思考“教师是谁”这一难题，人们用“怎样教”代替“为什么教”的思考，用“教师生活”代替“教师存在”的探究，师德成了“必须遵守”的条规，而丧失了“为什么遵守”的伦理追问，“什么知识最有价值”“怎么教知识才有效果”的知识论、方法论思考覆盖了“谁的知识最有价值”的教育哲学思考。他关心工资、职称、成绩、人际关系，但没有对超越于人的理解之上的神秘宇宙的形而上思考。
