中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2021)03-0050-11 在西方哲学中，时间自古希腊起就在本体论背景下被赋予意义。[1]时间被认为是现象的边界条件，是所有能被经验的形式的先验条件[2]，是“关涉人、通达人、达到人的永恒的栖留”[3]，是世界本身的结构性要素[4]。当本体论的时间在教育中呈现之时，它便构成了人的自我建构和自我实现等教育本质问题的基本维度。 现代学校中的时间已与物理时间相对独立，更多表现为一种社会时间。社会时间是人们基于共同生活经验所形成的对时间的感受、经验、认识、利用和意义赋予等的集体意识。[5]教育时间具有意识内时间内涵。奥古斯丁认为，意识内的时间的过去和将来都不能以其本身存在，而只能作为现在而存在。[6]“现在”，于是如利奥塔评论的那样，通过知觉和感知获得了特权地位。逻辑上虽然如此，学校的实际运行却截然不同。“现在”在学校中不仅未能取得特权地位，而且已然从人们的视野中退场。这一悖论源于学校在处理“现在与未来”的关系议题时的偏颇。学校已成为一个纯粹为儿童未来生活做准备的场所，而忽视了自身是儿童当下生活的主要场所，需要为儿童的“现在”谋取福利。本文意在在“现在与未来”的关系视野下，从学校时间设计层面揭示“现在”在学校中隐匿的现状，厘清其背后的逻辑，并在此基础上重审时间的教育意义。 一、问题呈现：学校时间饥荒及未来至上 斯塔芬·林德(Staffan Linder)在描述不同文化中的时间角色及其利用时提出了时间饥荒文化。据林德的观点，时间饥荒是社会生产力水平达到较高程度后出现的一种现象，突出表现为以商品消费为中心的生活方式带来的时间匮乏。[7]在这里，人们以生产力和商品的极限价值来衡量时间，效率和可见的成果是时间花费的主要原因，非生产性的时间和无收益时间被归类为“闲散”或“懒惰”，需要被消灭。由此，追赶和焦虑成为常态，停止和平静则升级为一种奢侈品。 学校生存于典型的时间饥荒文化中。时间在这里是稀缺产物，需要被节约、计划和分配，以实现最大的效益。在学校中，商品是学生学习成就，提升时间的收益便是在特定时间内产出更好的学习成就。提高学业成就是当前学校时间研究的主要领域。自美国时间与学习国家教育委员会(NECTL)1994年发布《时间的囚徒》(Prisoners of time)以呼吁增加时间来提高学业表现起，效率正式成为学校时间研究主流。[8]与此同时，学习时间和非学习时间在人们的意识中出现分野，它们分别对应生产性时间和非生产性时间。学习时间的概念得到越来越多的关注。在学校学习模型的提出者卡罗尔(Carroll)将学习时间细分为实际投入时间(time actually spent)和学习所需时间(time needed)，并指出它们具有高度的个体差异，且与学生学习成就高度相关之后，[9]帕托(Patall)总结了自1985至2009年共出现的5种学习时间：学校分配时间(allocated school time)、课堂分配时间(allocated class time)、学术学习时间(academic learning time)、投入时间(engaged time)；其中课堂分配时间又可被分为教学指导时间(instructional time)和非教学指导时间(noninstructional time)两种。[10]随着不断地细分，学习时间逐渐成为一个不断扩张的概念网络，并取得相对于其他时间的主体地位。以学习时间为代表的生产性时间成为主要关注对象。 随着效率至上而来的是非生产性时间的消失，而随着非生产性时间消失而来的是学校时间制度的失德。这是人们在反思学校时间后得出的结论。在教育时间的哲学分析和社会学分析中，时间被视为教育的结构性范畴。人们普遍认为现代化学校在工业化社会的影响下，以特定节奏塑造了人们关于自身和他人所建构的意义。[11]福柯从规定节奏、安排活动以及调节重复周期三个方面阐述学校时间对人的规训。[12]麦克莱伦在揭示学校时间框架下的仪式逻辑基础上，指出仪式对学生的驯服。[13]现实中的学校时间，正如桑志坚指出的那样，“受制于工业化社会时间，节约和控制是其主要内核。所有的时间被安排服务于生产性的活动，亦即学习知识。”[14]傅淳华认为，在精细的规约和理性的算计下，学校时间实现了对儿童身体的规训、心灵的圈囿以及情感的抑制。[15]根据高德胜的分析，学校时间对学生的宰制主要表现在为时间牺牲人，将时间过度特定化，用时间束缚人、鞭笞人等方式。[16]近视、肥胖、体质下降，忙于追赶，无暇思索，被迫服从成为学生的剪影。最终，如王枬总结的那样，在失德的时间制度下，学校教育时间内含的“成长”之意被遗忘。[17]由此，无论从杜威重视当下经验互动，或是福柯对权力、规训的揭露，到批判教育学对仪式驯服的反思，都可以启示教育工作者从对未来的时间憧憬和分秒必争于当下的学习效率中走出，而关注儿童当下的意义。 学校时间制度失德根植于学校中现在和未来关系的失衡，更确切地说，根植于学校中的未来至上主义。时间饥荒文化所带来的节约时间、控制时间、受时间鞭笞和被时间规训等现象，以及所追寻的以商品为中心，换言之以学习成就为中心的时间花费方式，其直接结果就是抹去“现在”。“现在”从时间维度上消失了。为改变失德的学校时间制度，也为调和学校中现在和未来的关系，从时间的角度分析“现在”如何在学校中存在，因何从学校中消失，以及如何在学校中重现，是一项基础而必要的工作。 二、概念界定：学校中的现在时间与未来时间 本部分讨论时间的分类问题，即说明将学校时间归类为现在的时间、过去的时间、未来的时间的基本原则和理论依据。麦克塔格特(McTaggart)将已有的时间观分为两种框架。第一种为A系列，它以某事件当下的时间位置为基点，将时间分为现在、过去和未来。第二种为B系列，指事件从之前移动到之后的关系系列。[18]在这两种时间观中又出现了自然时间和经验的时间两种对象。自然时间隶属于科学哲学范畴，经验时间更加关注时间与人类活动的关系，当它作为研究对象时常以社会时间、意识内的时间等出现。学校里的时间既有自然时间也有经验的时间。本文学校中的现在和未来在时间类型上更偏向经验时间，即人们意识内的，对现在和未来的一种体验。由此，本文立足于A系列提出的三维时间结构，借用梅洛—庞蒂的时间主体观念，将儿童作为学校时间的参照点来界定学校中的现在时间和未来时间。
