中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2021)04-0061-12 在教育理论的实践转化过程中，“行动策略”的生成是教育主体将抽象教育理论转化为具体教学实践的重要环节，也是将教育理论内化为教学理念，根据教学情境筹划行动方案并付诸实施的关键步骤，更是在整合“知”(话语认知)、“情”(情感体验)与“意”(思维意识)之后形成的“行”(实践抉择)。教育主体“行动策略”的生成作为一种“适切性实践生成”的复杂过程，具有相对独立和较为完整的运作逻辑与生成机制。因此，在分析教育主体“行动策略”生成的基本性质、转化条件与边界张力的基础上，透视其生成机制的基本构成与运作逻辑，探寻教育主体“行动策略”生成的可能路径，对于回应“教育理论如何实践转化”问题，以及彰显教育理论的实践转化样态具有方法论层面的意义。 一、作为教育主体“适切性实践生成”的行动策略 “行动”作为具有伦理内涵的真正实践活动，其内涵不同于“劳动”“技艺”与“行为”。阿伦特在《人的境况》中，对“劳动”(labor)、“技艺”(work)与“行动”(action)作了区分，分别对应主体的三种生存境况。根据阿伦特的分析，“劳动”是一种“谋生”取向的生存样态，追求的是私人领域中维持生命所需的生活必需品；“技艺”是一种“谋技”取向的生存样态，追求的是工具领域中对物的支配与制作，虽然能够彰显主体性，但是缺少伦理意蕴，是图式化的对象活动；“行动”则是一种“谋道”取向的生存样态，追求的是主体个人德性的彰显，以及公共领域中共同善的实现。阿伦特对“行动”内涵的界定相近于亚里士多德眼中的“实践”概念，其“实质上就是人使人自己不断成为人的活动”[1]，指向人与人之间的交往互动，旨在实现“个体善”与“共同善”，具有丰富的伦理内涵。 根据哈贝马斯对传统行为理论局限的批判，“行为”与“行动”之间存在明显的差别。“行为”作为主体有意识或无意识的外部举动，是已经完成了的静态的行动结果，面向单一的主体和物理世界；而“行动”作为具有自我意识的主体根据预先设计的方案所进行的且指向未来某一目标的行为，需要经过认知、权衡、选择与取舍过程，是正在进行中的动态行为，具有生成性，面向多元的主体和生活世界。 “策略”与“方法”的概念内涵不同。首先是知识属性不同，“方法”作为程序性知识，是客观静止的存在，关注如何按照步骤一步一步地操作，以“技能”为指向；而“策略”作为谋略性知识，是主客一体的动态存在，关注“为什么这么做”以及“如何可以做得更好”，以“智慧”为指向。其次是掌握方式不同，“方法”的掌握方式主要是简单模仿与循环练习，直至熟能生巧，体现工具技术理性；而“策略”不仅包括具体方法的应用步骤，还要综合考虑教育主体、教育情境、教学内容等现实因素之间的适切关系，对方法的选择与应用进行修正与调整，卷入自身的立场与观念，体现价值意义理性。最后是审视角度不同，“方法”作为主体解决教育问题的工具与技能，强调实施的具体步骤，属于操作层面的“战术”范畴；而“策略”作为主体根据具体教育情境运用“方法”的谋略，强调选择与组合方法以更好地解决教育问题，属于方法论层面的“战略”范畴。 作为“适切性实践生成”的“行动策略”，既不同于单一抽象的意念活动，也不同于纯粹机械的身体运动，而是以教育主体的身与心的互动为基础，分别指向教育主体自身存在形态的转化和教育世界的结构性变革。“行动策略”蕴含主观能动性，将主体从“谋生”“谋技”与“谋术”的漩涡中解放出来，通过联结教育主体的独创性与教育世界境况的多样性来彰显主体的内在尊严。可见，“行动策略”兼具“名词属性”(being)与“动词属性”(to be)，是一个“动态整合”的概念，“行动策略”的生成将过去、现在与未来整合在时间维度，也将各种不同的主体、视角与关系统摄在空间维度，并最终建立起跨越时空的行动网络。 “行动策略”的生成作为主体“占有”自身全面本质的特有活动，既是“唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[2]，也是“唯一要求多样的人们在场的人类能力”[3]，还是教育理论实践转化过程中主体间的“交往互动”[4]，指向“认识自我与认识世界”以及“改变自我与改变世界”。“行动策略”作为教育主体“适切性实践生成”，首先具有生成性，即对原有状态的“破”与现存事物的“立”，“中断那些原本可能会自动继续下去、因而可以预测的过程”[5]，正如阿伦特所言，“去行动，在最一般的意义上，意味着去创新、去开始，发动某件事”[6]；其次具有展现性，即通过主体的言说与动作，区分“谁”(生成性的人)与“什么”(面目趋同的人)，促使主体从“谋生的桎梏”与“谋技的限制”中解脱出来，重新界定并显现自身的特质、自由与尊严，彰显主体对教育世界的主动介入，建构一个“持续的我”；最后具有复数性，即将不同的主体、视角、方法与关系整合在一起，主体既要向他者展示自我，也要理解他者，差异化的平等促使多元主体共同在场，也使得行动的范畴从私人领域延展到公共领域，这为教育主体间的交往互动创设了前提条件。 实践欲望与教育信念构成了主体的行动理由，而“理由要对行动做出合理化解释，……它是行动者需要、渴望、赞赏、珍视的东西，并认为对之负有责任、义务、能受益、能接受的东西”[7]，行动理由蕴含着教育主体与教育事实之间的交互关系，是主体将教育理论外化为教学实践的行动诉求，更是主体化解矛盾、融解冲突，以及在多元力量之间进行博弈的内在依据。行动理由作为教育主体内在意向性与教育外在规范性相互作用的结果，直接影响主体内在行动结构的形成过程。而“行动的结构不仅体现于从意欲到评价，从权衡到选择、决定的观念活动，而且渗透于行动者与对象、行动者之间的关系，并以主体与对象、主体与主体(主体间)的互动与统一为形式”[8]，关涉“从意欲到评价、从权衡到选择、从做出决定到付诸实施”[9]的整个过程。
