教育哲学是对教育根本问题的智慧之思，它透过纷繁的教育现象和教育问题为教育寻找思想的支点。形而上学教育哲学①是教育哲学的最初形态，其目的在于让灵魂“从观看习俗幻象转向洞外真理之光”②，它通过思想的生产给予教育实践规范性的指引，从而以理念的形式影响着时代教育的存在形态和精神状况。教育哲学的形上之思本质上是对教育的存在之思，是对教育之为教育以及教育中的人的存在的整体性的精神沉思，也正是这种整体性的思考使教育始终作为精神的事业而关涉个体灵魂的完善。然而，在这个“后形而上学”的时代，实用主义、分析哲学、后现代主义等种种后形而上学思想以反形而上学的姿态不断解构着教育哲学的形上根基，并使教育走向了一条遗忘“存在”、远离“精神”的道路。 一、形而上学教育哲学的历史形态 世界总是具体而神秘，因而总是令人困惑，对纷繁而具体的现象世界的抽象还原，从而达到可见现象背后的普遍知识便是最初的形上之思。所谓形上之思就是对存在统一性的思想构造，为世界寻找永恒之所“是”。形而上学是探索世界的本原、追问万物“存在之为存在”的思想智慧，它赋予流变的世界以不变的本质。自巴门尼德将一切问题归结为“存在者的存在问题”以来，古希腊哲学便开始了以“存在”为主题的本体论形而上学研究③。而在后世的哲学中，这种以知识的普遍性、永恒性和必然性为标志的形而上学“只有在意识理论中还能找到等价物，而这种意识理论从先验的角度阐明普遍综合判断的客观性所必需的主观条件。”④哈贝马斯据此将形而上学区分为本体论形而上学和意识形而上学，在本体论形而上学中，“存在”是“世界之存在”，目的在于探索世界存在的终极根据；而意识形而上学则通过主体性的确立而将形而上学的重点转向“人之存在”。这两种形而上学分别从不同的视角、以不同的形式对教育哲学产生了深远的影响，并形成了关于教育的存在之思的迥异立场。 (一)形而上学的本体形态与教育的本质之问 本体论(ontology)一词由德国哲学家郭克兰纽在17世纪初提出，ontology中的“on”相当于现代英语中的“being”，意为“是”或“存在”，因此，ontology也被译为存在论、是论等，即探索世界终极存在的学问。本原探究是本体论形而上学的第一问题，因此，它总是目光向外，从外部世界寻找存在之根据。本体论形而上学构成了形而上学教育哲学的最初形态，它不满足于对可见现象的探讨，而追问教育之为教育的根据和理念，并执着于对教育终极问题的思考。 对教育存在之根据的本质追问开启了教育探索的形上视角，它既不是关于“教育该如何行动”的实践问题，也非“什么样的教育是好的教育”的价值问题，而是“教育究竟是什么”的本体问题。“……是什么”是本体论形而上学的基本形式，这里的“什么”英文表述为“whatness”，源于拉丁语“quidditas”，意为“什么性”，是一种“质”的追问，或者说是本质之问。教育是什么？课程是什么？知识是什么？学校是什么？“什么”表达的是教育、课程、知识、学校等的本质，也就是说我们表达的不是家庭教育、学校教育，不是中国教育、西方教育等具体的教育形态，而是教育的“共相”或“理念”。教育可以有不同形式、不同性质，但作为理念的教育只有一个，“理念是事物的本质，事物存在的目标就是要实现它的本质，从而成为完满的存在”⑤。对“如此”存在的教育与作为“共相”存在的教育的区分，或者说作为“现象”“实存”的教育与作为“本质”“理念”的教育的区分是形而上学教育哲学的基本特征。形而上学教育哲学所要探寻的正是这个作为本质的教育和理念的教育，作为现象呈现出来的教育是教育的事实世界或意见世界，而作为理念存在的世界才是教育的本真世界。 教育的本质之问是形而上学教育哲学的第一问题，但这一根据并不是人们对教育图景的美学想象，而是外在世界的客观规定。换言之，我们是通过“存在者”来洞悉“存在”，这也就决定了我们力图从外部客观世界寻找教育的本质规定。“寻找”意味着“的确存在”并有“错误的可能”，于是“上层建筑说”“生产力说”“生物说”“培养说”“社会化说”等各种本质观也就次第呈现，并激烈争论，但无论如何都是对教育的终极之问。终极之问的目的在于获得关于教育的终极原因和终极原理，但“终极之问”和“终极因”属于不同的问题，前者涉及“是什么”即存在本身的问题，后者则涉及“‘是什么’何以可能”的问题。对终极因的追问从而获得关于教育的终极原理便是教育哲学的目的。也正是在这一意义上，我们说教育哲学不是对“如此这般”的知识建构，而是对“何以可能”的智慧之思。 (二)意识形而上学与现代教育的主体之思 本体论形而上学视域下的教育哲学以教育的“实存”与“本质”的区分为前提，追问教育之为教育的本质和根据。但它却没有区分“世界之存在”与“人之存在”之间的异同，人与万物浑然一体，在这里人与其他存在者被一视同仁地视为教育哲学的研究对象。 然而，作为世界之所“是”或世界之所“在”的理念是否表达了世界的真理，从而具有绝对的客观性？笛卡尔的怀疑指出了柏拉图所没有意识到的事实，即“理念并不属于外在世界，而只能内在于意识中，绝对的客观性只能在意识的绝对主观性中被构造出来”。⑥笛卡尔首先通过普遍怀疑的方法将“我思”确立为哲学的支点，并通过“我思”而将“我在”而非“存在”作为形而上学研究的目的。但“在”并非“思”的结果，而是思的直观，思维与存在具有内在的同一性。从而“我思”作为抽象掉有形肉体和感性形式的绝对意识，成为理解一切问题的可靠出发点，形而上学的意识之路也从此开启。意识不是世界的镜像，而是对世界的构造，“意识”而非“理念”才是形而上学的阿基米德支点。从关于世界的形而上学向关于意识的形而上学的转变是哲学的一次重大变迁，也是形而上学的一次深刻转变：“人”在形而上学中的地位得到了确立。由于意识形而上学对“人的存在”的关注，使其对教育哲学的影响更为深刻持久，它使“意识”成为教育哲学的核心目标，从而使教育哲学逃离了对“客观本质”问题的无休止的争论，将人的问题引入教育哲学的视域，或者说将教育哲学的研究重心从外在世界转向了意识之内、转向了人，教育的本质不是由外在于教育的政治、经济等所决定，而是一种意识构造，是由主体所决定，于是“主体”取代“本质”成为形而上学教育哲学新的支点。
