教学是一项复杂的社会实践活动，外有社会流变的挤压和冲击，内含诸多不确定的因素和变量。因而，教学判断承担了教学本体论的使命，构筑了教学之于教师的意义世界，既是教师不可或缺的职责，也是教师应有的品质。然而，教学判断一直没有引起教学理论界足够的关注，未成为教学论学科的重要研究领域。 一、教学判断的意涵 尽管影响教学质量的因素繁多，但教师是教学的主体，不论在何种境遇下，教师都应该有所作为，这是教师之为教师的责任和尊严所在。教师只有履行了应负的教学责任，捍卫了应有的教学尊严，才能避免自己的沦落，消除教学的平庸，确保教学的神圣。“神圣化的过程为我们的行为注入价值。当行为充满神圣感，人便获得一种至关重要的道义上的责任。”[1]p398只是，在日复一日的教学生活中，教师心中“潜在的艾希曼”很容易吞噬理智的教学判断，使得教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常。 教学的平庸之恶并非教师的一种刻意而为，因而它不是康德论域中的根本之恶。在康德看来，根本之恶源于一种邪恶的动机、作恶的意图以及人的邪恶心肠。[2]p2由于根本之恶不同于无知或出于善念而造成的失误，是任何惩罚都不能抵消的。在这种意义上，根本之恶几乎是无法惩罚的东西，当然也是令人难以容忍和理解的，似乎只能追溯并归咎于人自身之内的本质。倘若如此，也就从根本上否定了人与生俱来的未完成性以及人之为人的社会性，这是一种典型的唯心主义人性观。只要承认人的未完成性和社会性，人的根本之恶必然有其社会根源；如果人的根本之恶有其社会根源，那么它即使是难以容忍的，但依然是可以理解的，而且也不是没有任何被克服和消除的可能。何况，纯粹的根本之恶在现代社会是极其少见的，也是现代法律和法规所不能饶恕的，必然受到严厉的惩治。所以，所谓人的根本之恶更多的还是平庸之恶。教学的平庸之恶也非源于教师的愚蠢或无知，因为教师即使拥有足够丰富的教学知识，他也未必能辨别教学的是非善恶。阿伦特认为，“判断力的缺乏表现在所有领域：在知性(认知的)事物中我们称为愚蠢，在审美问题上我们称为缺乏趣味，而碰到行为问题时我们称为道德的迟钝或精神错乱。”[3]p146她进一步指出，人的“不思想”与“不判断”所造成的灾难远大于或超出人作恶本身的危害的总和。当人不再反思自己所作所为的意义，丧失内心对话维度的时候，他会自然地选择从众，遮蔽良知，参与到恶行之中，沉浸其中，不能觉解。可怕的是，随着时光的推移，这种无反思的恶就不再仅仅是作为个体的人的行为属性，而会蔓延和渗透到社会的各个层面、领域和角落，成为作为群体的人的行为属性，一种恶的日常化，一种不自觉的平庸性。作为教师，如果他在现实的教学生活中不再感受和体验到教学的崇高和神圣，就说明他已深深地陷入教学的平庸之中。这种教学的平庸性会浸泡并体现于教学的各个环节和过程，逐渐地消解教师的教学责任和尊严。可见，教师对自身的教学是否有清醒的判断，是教学平庸与否的重要原因，也是教师平庸与否的基本衡量标准。 判断是人的思维的基本形式之一，它不仅是对某种事物存在的肯定或否定，还包括指明该事物是否具有某种属性的思维过程。教学判断是教师基于教学事实的价值判断，其旨归不在于扩展自己的教学知识，而在于探索教学之于自身的价值和意义。只有通过教学判断，教师才能明确教学方向，调整教学进程，改进教学行为。康德将判断视为“特殊性思考为包含在普遍性之下的能力”，具体可分为规定判断力与反思判断力。“如果普遍的东西被给予了，那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力就是规定性的。但如果只有特殊被给予了，判断力必须为此寻求普遍，那么这种判断力就只是反思性的。”[4]p13-14现实的教学是教学普遍性与教学特殊性的统一。一方面，教学的性质决定了教学的内涵，划定了教学的边界，因而教学的普遍性是教学固有的特性，是教学之为教学的根据；另一方面，现实的教学世界又是千差万别的，具体的教学现象是繁杂多样的。将某种教学特殊性归摄于某种教学普遍性的判断可以称为规定性教学判断。这种教学判断具有一定的客观必然性，所获得的是必然性的教学知识。可是，现实教学世界中总有一些不能为这种必然性的教学知识所涵盖的偶然性、或然性的教学现象。如果认为它们完全不具有任何统一性，也就意味着它们是无法认识和理解的。这就需要我们把这些偶然性、或然性的教学现象视为有其内在规律性的，并尽力在无限多样性的教学中探寻某种统一性，即将教学的特殊性上升到教学的普遍性。在这一过程中，教师的反思是不可或缺的，由此形成的教学判断可称为反思性教学判断。相对于规定性教学判断，反思性教学判断不是基于某种教学的普遍性，而是源于教师个体独特的认知和感受，虽具有强烈的主观色彩，却为教师的教学提供了可靠的价值动力和源泉。正是这种反思性教学判断能够使教师规避规定性教学判断的盲目和轻率，确保教师应有的教学主体性。倘若我们期望教学不是一种机械性的活动，那么规定性教学判断赖以形成的教学普遍性本身依然是需要警惕和反思的；否则，任何一种教学的普遍性都可能成为奴役教师的一种僵死的教条，一副沉重的枷锁。因此，任何时候，教师都不能盲目地相信某种教学普遍性或某套教学价值体系，而应通过自己的思考和辨别，拓展教学的价值空间，发现各种教学价值的现实意义，并做出明智的选择。这样看来，教学反思是教学判断的应有之义，所谓的教学判断均可以称为反思性教学判断。 人是“依附于地球的被造物，生活于各个共同体之中，被赋予了一种‘共同体感觉’，他们不是自律的，需要彼此的陪伴，哪怕对于思考来说，亦复如是”[5]p43。同样，教学判断也不完全是教师个体的精神活动，需要有他者意见的在场，必须考虑他者的观点。只有这样，教师才能与他者共同构成一个对自身来说是客观的、对于居于其中的他者来说又是共同的一个显现的教学世界。如果教师自始至终都是一个人孤独地思考，这种思考就不是批判性思考，而是独断，“除非你能将你独处时的任何发现交流出来并使之经受他者的检验，否则，你独自运用着的这一能力就将不复存在。”[5]p62我们都应清楚，教学是公共事业，而不是私人事务，需要遵循和恪守教学的公共理性。人如果不能自由公开地运用自己的理性，就不可能带来全人类的启蒙，私下运用自己的理性是狭隘的。那种追求普遍性的社会原则，正是判断的运用条件。[6]p26理性的私人运用，是指人仅仅履行了自己作为团体或机构的职能性角色，服从团体或机构的规则和命令，不去思考这些规则和命令本身的正当性；理性的公共运用，则要求人采取一种反思的态度，避免因简单服从规则和命令而不辨事实，更不会将自己的思想和行为置于某种教条或主义之下。作为教学主体，教师必须将教学判断从私人领域拉进公共领域，通过与他者之间的交流，拓展个人的心智空间，才能摆脱形而上学赋予它的绝对性和孤独感，做到既与自我认知保持一致，又达到相对的“不偏不倚”。这是教师的教学能力，同时也是教师的教学美德。
