中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1005-9245(2006)03-0118-04 美国的多元文化教育在近半个世纪中，经历了单一民族研究、多种族研究、多种族教育、多元文化教育、多元文化教育制度化的发展历程。尽管迄今为止，人们对多元文化教育应扩展到什么程度、涵盖哪些方面尚缺乏共识，但在班克斯(James A.Banks,1997)看来，促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生培养运作于未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度仍是多元文化教育的主要取向。据此，美国学者克瑞斯汀(Christine,1999)提出多元文化教育应成为一种教学和学习的取向。[1]为在多元文化社会中因学生的文化经验、种族、社会经济地位、性别等方面的差异所形成的不同认知方式提供一种文化适应性教学，发展积极合作和激发学习动机的教学策略，让少数族群学生对学习的内容产生兴趣，比东拼西凑的把一些少数族群人对各学科的贡献加入课程内容的做法更为重要。为此，关注文化适应性教学策略研究，提升少数族群学生的学业成就，渐渐成为美国多元文化教育研究的一个热点。 一、原因分析 美国多元文化教育更加关注文化适应性教学策略的研究，最直接的原因有两方面：一是与近年来美国的种族多样性特征日益突出有关；二是与少数族群教育质量日趋低落有关。 据美国国家教育统计中心估算，2000年学校的少数族群学生数量为30%，2001年增加到38%，到2002年，学校中的少数族群学生数量达到46%，而且这种增长还会持续下去。这种趋势意味着美国劳动力构成上的巨大变化。据统计，从1980年到2000年，进入美国劳动力大军的主要是少数民族、女性和移民，其比例已达到83%，而本土白人男性仅占15%。目前在为退休者提供赡养的每三个工人中，约有一个是少数民族。因此，提高少数族群学生的学业成就，为21世纪培养训练有素的劳动力，成为美国多元文化教育必须面对的现实问题。 在过去的20年中，美国政府曾投入大量的人力、物力，采取了一些有利于少数族群学生的特殊政策，用来改善少数族群教育相对落后于主体民族的局面，然而效果并不显著。美国教育部1998年作的有关1970-1998年辍学率变化情况调查显示，少数族群学生高中辍学率始终保持在30～40%左右。即使在学校中完成了学业的少数族群学生各科的表现也低于美国白人学生的平均线。1992年由美国教育进步评定机构对全国3个年级的各个方面进行了水平测试，发现少数族群包括非洲裔美国人、拉美裔美国人、土著美国人和阿拉斯加土著居民比白人学生达到能力的标准的比例要小。在阅读、数学、历史、地理等学科的分数都要低20-30分。1994年少数族群学生达到为2000年目标而制定的能力水平的平均分数比白人低24%。全国教育统计中心采用能力标准，经测试又表明少数族群学生在他们高中毕业时，还不能为接受高等教育和在通常的高技术主要劳务市场谋取一个稳定的职业做好准备。有学者指出，若照此下去，21世纪，就会在劳动力对知识技能的需求与大部分美国工人的知识技能之间出现不相匹配的状况。特别是随着未来经济的发展，将以知识与服务为导向，如果少数民族学生上大学和大学毕业的比例都较低的话，美国工人中将有一大部分人不具备在知识型服务行业就业所需的知识与技能，这将直接关系到国家发展与每一个美国人生活的质量。因此，少数族群学生学业成就现有状况引起了人们的担心和忧虑。许多美国学者开始对以往实施过的少数族群教育进行反思，针对“文化剥夺典范”提出了“文化差异典范”的理论。认为少数族群学生学业成就的低落并非因其来自于贫困的文化背景，而是因为他们的文化和学校文化不同之故，主要是学校的责任。因此学校教育若能采用与少数族群文化特性相配合的教学策略，帮助来自各阶层、文化团体的学生获得所需的知识技能和态度，提升少数族群学生的学习动机和学习成就，以便于他们在21世纪中有效运作，将是多元文化教育的一个主要目标。 二、理论基础 美国多元文化教学策略的研究吸收了人类学、哲学、社会学、心理学等研究的成果，并将文化适应性教学研究建立在宽厚的理论背景下。例如，汲取了文化人类学将文化理解为生活方式的观点，认为每一个文化的人，生活在自己的文化约束之下，他的一举一动，都要从那一个文化的观点来了解；汲取了社会学有关知识的社会本质的观点，认为知识的建构取决于学生的主观态度与教育情境中产生的外显和内隐权利关系之间的相互作用。认同每个学生都拥有大量基于人种的、种族的、出身、语言、宗教、文化和政治认同以及诸如性取向、外部生理等特征的、本质上属于他个人组成知识的方式。另外，哈佛大学教授加纳德(G.Gardner)在专著《智力种类的多样性》(1991)中提出：每个孩子都应组成自己的知识形式，任何认识步骤都是一种解释行为。他反对关于绝对知识的实证主义思想，认为知识从一开始在本质上就具有个人性和位置性，知识是以个人对世界的解释为基础。人类的智能包括八个方面：逻辑、数学、语言、音乐、空间智能、身体协调智能、人际关系智能、自知之明的智能、博物智能。人可能有一个和几个智能领域，必然存在长于或不长于某种能力的现象。而这一现象与其成长和发展的历史有关，尤其与人们参与的某种具有文化价值的活动有关，并遵循一个特定的发展模式的多元智力理论。这一理论为多元文化教学策略研究提供了心理学的基础，影响了人们对儿童学习和教学的认识。 在多种学科提供的理论基础上，班克斯(James A.Bankes)等学者采用多种方式研究了美国社会亚文化背景中学生学习的特点。发现少数民族儿童由于受到来自社会化过程、文化环境、生态环境等多种因素的影响，学习风格与白人学生相比，更具有场地依赖性。具体讲，白人学生比较喜欢以竞争和独立作业的方式来获取个人认同，具有场地依赖性的少数族群学生更喜欢以合作的方式、结构的、指导的方式来达成目标，也更在乎旁人的感觉和意见。[2]少数族群学生在思维上更倾向具体思维与归纳思维，与白人学生注重探询学术意义相比，少数族群学生更倾向于探寻与自身相关联的意义，并在视觉、空间知觉方面见长。[3]在具体操作的学习中更多地专注于学习实践的经历，在直观内容的学习中更加倾向于学习机会的参与。还有研究指出，多数来自低收入家庭、持不同母语的少数族群，如美国原住民和非洲裔学生在学习动机的形态上也表现出不同，他们在学习动机定位上往往是外部的，也就是说他们倾向于把学业成功和失败归因于外在的力量；另外，还有对少数族群学生的学习技能、特别兴趣、家庭、教师、同伴对学业成就的影响的研究，比如，许多研究证明教师对少数民族学生学业成就的期望与他们在学业上的成功与否有密切关系，而教师却常常对那些家庭贫困的少数民族儿童抱有消极的态度。这些研究为多元文化教学策略的提出提供了具有说服力的依据。与此同时，诸多研究也表明，无论是教师还是学校，都应建立这样一种信念，所有的学生在认知能力上是平等的，无论他们是什么种族，来自何种社会背景，性别如何，他们在认知能力上是没有差别的，他们都是具有相同发展可能的个体。如果学校根据学生文化差异所形成的不同学习风格和学习动机类型提供适应的教学策略，他们都有能力学习复杂知识，发展出自己独特的认知策略，通过批判性的思考，形成积极的自我概念。在积极认同自己的种族、文化、肤色的同时，也能尊重与接纳其他文化，形成多元文化社会的价值观和态度。[4]
