自20世纪以来，关于教师发展阶段的研究开始受到重视，研究成果渐渐丰富。这些教师发展阶段理论，可以从两个方面进行总结，即研究的视角及其理论形态。 一、教师发展阶段理论 （一）职业视角的阶段论 美国霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒(R.Fessler)和圣路易斯大学克里斯坦森(J.Christensen)历经8年的研究而提出教师职业生涯周期理论。该理论以艾里克森人格发展8阶段理论、柯尔伯格道德发展6阶段、赫兹伯格激励与保健因素论及马斯洛需要层次论等理论为依据，将教师发展置于个人环境与组织环境之中，认为教师发展的过程包括了职前教育期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期8个阶段，这实际上是教师作为发展中的人与其个人环境及组织环境之间相互作用的结果。理论还阐述了每个阶段的发展特征和需求，提出了教师专业发展激励措施和支持体系建立的有关策略。该理论包容了对学校改进的努力、教学视导、在职培训和教职工发展的诸多含义，希望所提出的观察教师成长需求和发展的框架能够促进研究者和实践工作者之间的对话与互动。①P40～42 （二）心理视角的阶段论 利思伍德(Leithwood)根据教师心理发展的不同阶段，提出教师发展的四阶段理论。这一理论认为教师发展每一阶段的特征是：第一阶段的教师，他们的世界观非常简单，能够坚持原则，他们的课堂是以教师为主的；第二阶段的教师主要表现为墨守成规，他们的课堂有着传统课堂的特征，课堂规则明确；第三阶段的教师的主要特征是凭良心恪守职责，他们精心设计每一堂课，特别注重良好的人际关系；第四阶段的教师比较有主见，善于与学生合作，强调学习的价值性、创造性和灵活性。②P86103北京师范大学学者申继亮等人根据对绍兴市中学20名高级教师的访谈，认为教师职业专长的核心因素是职业能力，并据此将教师职业发展划分为四个阶段：第一阶段是就职后3-5年，主要特点是不了解教学，主要任务是熟悉教学；第二阶段是就职后5-7年，主要特点是具备一定教学能力，主要任务是积累个体经验；第三阶段的主要特点是具有丰富的教学经验，但可能出现职业倦怠，主要任务是深刻领会理论；第四阶段的主要特点是具有较强的教学监控能力和反思能力，主要任务是开展科研，成为一名学者。③P1～4 （三）关注视角的阶段论 富勒和鲍恩以教师关注的内容作为衡量教师发展阶段的依据，将教师发展阶段划分为四阶段：第一阶段为任教前关注阶段，只关注自己；第二阶段为早期求生阶段，主要关注自我的胜任能力及对课堂的控制；第三阶段为关注教学情境阶段，主要关注如何正常地完成教学任务；第四阶段为关注学生阶段，主要关注学生的发展。我国年轻学者白益民提出“自我更新”取向的教师专业发展理论，根据教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平将教师发展阶段划分“非关注”阶段、 “虚拟关注”阶段、 “生存关注”阶段、 “任务关注”阶段、“自我更新关注阶段”等五个阶段。④P256、278 以上关于教师发展阶段的理论对于教师发展的路径与形态的观点，可以概括为线性的发展路径与形态及非线性的发展路径与形态两类。 教师发展的线性路径与形态是，教师发展是一个从低水平阶段向着高水平阶段跨越的过程，各阶段按顺序发展，寓意着教师发展各阶段之间的进程是越来越好。 教师发展的非线性的路径与形态所指的是，教师发展是一个非直线的、有升降的、有反复的、甚至有时会出现倒退的过程。与在此之前的关于人的发展阶段研究所处的阶段越高越好的设想不同，这样发展理论在人的自我发展研究中表达了一个阶段并不一定比前一个阶段发展得更好或者更充分的思想。如Jane Loevinger的“自我发展的里程碑”。该理论将自我发展的阶段划分为前社会的、共生的、易冲动的、自我保护的、尊奉者、依良心的尊奉者、依良心的、个人主义的、自治的和整合的几个阶段。再比如Steffy根据自我实现理论所提出的教师发展模式，揭示了在教师的职业生涯的非线性发展路径，认为教师在职业全程中有可能会出现倦怠、停滞与退缩期。Steffy关于教师发展的模式为：预备生涯阶段，准备适应教学工作；专家生涯阶段，具备较高水平的教学能力并能激发自我潜能；退缩生涯阶段，出现教学职业倦怠；更新生涯阶段，状态复苏，开始追求专业成长，吸收新的教学知识；退休生涯阶段，离职，安度晚年或追求新的生涯。⑤P1～4 可以看出，目前关于教师发展阶段理论国内外都有研究，各种理论从不同的视角出发，对教师发展的过程进行了分析与解释。主要特点有： (1)强调教师发展过程中的教学能力的发展；(2)突出教师发展的专业性；(3)重视教师的自我专业发展意识；(4)看到教师发展的综合性与复杂性。 然而，现有理论的不足也十分明显：(1)将教师看作是一个职业者、一个专业化的人，单纯强调教师的专业发展，而忽略了教师作为一个完整的人的发展的需要。因为教师首先是一个普通人、然后才是一位职业者。(2)单纯强调教师的职业能力、特别是教学技能，忽略了教师的精神世界，忽略了教师的观念体系及心路历程对其发展的影响；(3)忽略了教师对环境变化的敏感性与能动性，忽略了变动的社会文化环境对教师要求的改变在教师心灵中引起的震撼与矛盾、困惑及其对教师发展带来的艰难与挑战；(4)忽略了变动的世界文化格局对文化处境不利的教师、尤其是对生存于少数民族农村地区、处于主流文化边缘的教师的发展的影响，这些地区教师所面临的文化冲突比其它任何地区都来得更激烈、所面临的文化选择也更艰难。
