［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1002-0209(2006)04-0012-06 在中国，教师的社会地位究竟如何？其实，直到今天还依旧是一个众说纷纭而为人们所广泛争议的问题。据中国科协连续几年对中国公众科学素养的调查研究结果，教师的职业声望基本都名列榜上头几名。更为令人瞠目的是，2003年教师的职业声望竟然位居榜首，超过一向居首位的科学家[1]。然而，职业声望是否代表教师社会地位的实质性提高？本文在此设想从制度和文化两个层面去考察教师职业真实地位与职业声望间的关系，其目的在于通过教师地位的历史与现实分析，或可有望祛除迷障而洞见真实，为我们教师教育的宏观政策提供些许参考。 一、教师“身份”的制度型构 教师是一种“身份”，身份与角色是一个带有交叉意义的概念而又不完全相同。角色一般被人们认为是社会对某一特定从业人群的一种集体性预期，如迪尔凯姆和帕森斯所认为的，角色是结构化的，它是社会分工的结果。但是，在此所谓的分工结构并不具有地位高下的内涵。身份(identity)则不同，它不仅包含了角色区分的内涵，更重要的是它还反映了包括社会地位高低在内的更为丰富的内涵。身份既是结构性的又是建构性的，以教师职业为例，结构性表现为教师群体在整个社会结构中的阶层地位，譬如以经济收入来划分的经济阶层地位，以政治权力来体现的政治阶层地位，以及以文凭学历高低来反映的文化阶层地位等等。我们之所以说阶层身份的识别是结构性的，主要是因为以上经济、政治和学历符号性资源的占有并不是由教师群体自我所能够完全控制的，它在很大程度上是制度型构的结果。处于结构化中的“身份”高低是通过与他者间的客观性差异而体现出来的。与此同时，“身份”又带有文化建构性特征，文化建构的基本表现特征是它存在一种人为的价值预设，正是存在这样一种与经济、政治结构之间无直接联系的主观的价值预期，行动者的实践具有了某种被强制性或自我强制性，所谓“本份”工作观或“天职”观，就代表一种职业的文化建构性。处于文化建构中的“身份”内涵是通过价值的正当性即“合体统”与非正当性即“有失体统”之间的差异而体现出来的。 无论中外，教师的阶层定位至今还是一个悬疑的问题。如从传统马克思主义的分析视野来看，不论是在经济还是政治身份上，人们很难界定教师究竟是工人阶级还是资产阶级[2]。倒是当代西方马克思主义以及形形色色的新左派的理论视角，对于教师的阶层地位分析颇有见地。后者不再拘泥于单一的经济决定论维度，而是从阶层、性别、种族以及性倾向等多个维度来审视不同群体在社会中的地位归属。在教育领域，葛兰西的意识形态霸权理论所更为关注的是教育内容和方式的意识形态倾向，如果教师所传授的知识（认知性与规范性的）所代表是纳入整个国家体制运作之中的资产阶级主导意识形态，显然，教师的地位是依附于主导的统治集团，它是依附性和寄生性的。布尔迪厄则从学校主导文化趣味角度分析指出，由于学校文化在根本上代表了中产阶级的文化情趣，故而，教师实际上在价值取向上已经被纳入到中产阶级阶层。而伯恩斯坦关于学校课程代码的精致性（如分科性、重逻辑的学术性课程代表精英阶层的知识）与非精致性（大众性的知识）分野所给予我们的启发是，如果学校课程是以学术性课程为主，则教师显然在有意无意之中充当了精英阶层的代言人。激进的女性主义则从学校学科知识的理性倾向角度认为，学校教育在根本上反映了男性的霸权，它意味着教师是男性中心社会中父权制的依附者。 毫无疑问，上述左派的观点都多少带有激进色彩，但是，它所给予我们的重要启发是，型塑教师身份的因素是多方面的，所有这些经济的、政治的和文化的因素都与制度相关。也就是说，教师的身份的确是带有制度型构特征。正是因为不同的制度安排，决定了教师占有社会资源的多少，进而决定他的身份的显贵与卑微。 中国历来被人们视为是一个具有尊师重教传统的国度。但是，历史中教师的真实身份究竟如何？这恐怕不能用一个简单的“天、地、君、亲、师”排序得到证明。从制度层面来分析，早在“礼乐崩坏”的先秦时期，为师者的身份等级并非是划一的，精英阶层多为如“稷下先生”的贤者，他们与“君主为师友”，其身份地位在很大程度上是依仗帝王之“势”而得以彰显[3](P145)。而普通的依旧隐居于乡间闾里的“士”，虽然也纳徒授道且有自由之身，但其地位如为权势者所青睐也充其量不过作为士、农、工、商“四民之首”的游士[3](P124-125)，其他不为正史所提及的是否是破落文人也未可知。秦汉大一统政制形成之后，由于道统与政统合流并为政统所制，教师的身份建构方才被真正纳入制度化轨道。汉代设太学，许多硕学鸿儒便被引聘为“博士”。根据顾颉刚先生考证，博士是官名，早在战国时期便已出现，具体情形不详。始皇时期设博士，其职务是“通古今”[4](P44)。到汉代，朝廷设博士，并置弟子员，这可谓古之最具有正式官方显贵身份的“教师”，所以顾颉刚先生才说，博士又是官而且是有相当高职阶的“官”，从经济收入上，“汉初时每年的俸禄为四百石，其后增至比六百石”，在政治资源上，“内迁可谓奉常、侍中，外迁可谓郡国守相、诸侯王太傅等职”[4](P48)；此外，因为汉时大多皇帝好儒，博士们就成了儒经注解诠释的权威，是一人之下万人之上的话语权力的垄断者。 由此可见，从汉代开始，作为少数精英阶层的“教师”或者不妨说是“经师”的地位的确由于为政治权力所利用而得到提高，这种格局随后因为隋唐时期的科举制度而得到进一步巩固。科举制之于教师身份建构的最大贡献在于科举与出仕之间建立了直接联系。并非是因为教师自身的缘故，而是因为选官涉及国体，兹事体大，所以隋唐之后，历朝历代越来越重视教师身份的“名正言顺”，如果说明朝以前，作为师者的学官还具聘任性质，那么明朝后，学官则是直接由国家任命的文官，“凡天下郡邑皆有学，学必有官。官之所事，修身以律士，讲学以教人。凡薄书、钱谷、刑名，类皆不得杂之。责之专，任之重，视古有加矣。”[5](P39)也正是有了“官”的身份以及必须经过严格选拔的程序，作为教师的学官由此而在政治、道德领域被赋予了空前地位，甚至被摆上了神圣的祭坛。此外，也正是这种由制度所型构起来的教师特殊显贵的身份地位，它逐渐促成一种关于教师身份的民间想象，制度型构开始渐渐向日常生活习俗转换，即走向了一种大众“尊师”传统的民间文化建构。即使在教师实际的经济和政治地位付之阙如的环境中，由于存在这种日常生活习俗的建构，教师身份的“实”反而为“虚”即一种共同的想象所置换，如有人所言：“明斯道以淑诸人者，师儒也。故师儒者，位虽卑，禄虽薄，其责任之重，则与君相等。”[5](P39)寥寥数语，其实也道出了传统社会教师的真实身份，即在道义上虽然崇高，然而不能凌越君权之上或与主导意识形态相左，在现实生活中则是清贫的且应该“安贫乐道”。
