［中图分类号］G40-012 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2006)12-0006-06 一、关于教育目的特性的几点说明 教育目的是对培养什么样的人的规定，它是统率整个教育活动的中轴，决定教育活动的方方面面。作为教育理论研究的一个基本问题，人们对其含义、构成要素、地位作用等已基本达成共识，此处主要就这些已达成共识的教育目的特性作进一步强调，以细化对教育目的制定的认识。 （一）教育目的社会制约性中的“国家”因素 作为社会的一个子系统，教育是某个特定社会历史时期的产物，教育目的必然为社会系统中其他如生产力、生产关系、政治体制、科学技术、民族传统等因素所影响，为社会历史发展的客观进程所制约，就连制定教育目的的“人”也是当下一切社会关系的总和，在确定具体教育目的时不能随心所欲，这便是教育目的制定的社会制约性。对此，我们似无疑义，然而上述表述仍有失笼统，因为既然教育目的由整个社会决定，那么还必须得寻找一个能够集中代表“社会”的客观实体来表述教育目的，在这一追问过程中，“国家”便历史地承担了这一角色，如此，教育目的也就从原来由“社会”决定自然转换成由“国家”决定。所以，尽管教育目的有“应然”、“实然”之别，尽管人们对教育目的各有不同期望和追求，但“在一定的社会中，我们要做的不是去罗列人们这些各种各样的单个目的，而是要研究社会的总体上的教育目的，或在一定社会中处于主导地位的带有普遍性的教育目的”[1]，换言之，就是要研究代表社会的“国家”的教育目的，即整个学校教育活动也就是“由上至下把社会对教育的要求经由国家通过宏观、中观、微观这三个层次逐级内化为受教育者个体发展的过程，其起点是社会对教育的需求，终点是受教育者个体的发展”[2]，而一旦如此，教育目的的制定在本质上就取决于国家，而非受教育者的身心发展规律，因为国家在决策教育的过程中，通常都会将教育简化成整个社会系统中的一个点，“国家制定教育方针的依据，除了要在一定程度上考虑到教育规律的制约之外，主要考虑的还是国家现行的体制、政策和政治目标”[3](p.47)，这便是教育目的制定过程中的“国家”因素，了解这一点有助于我们认识为什么各国教育目的都无一不是以宪法或其他教育诸法这一形式来规定的这一事实。 （二）教育目的人为制约性中的“权力”因素 诚然，教育目的的制定具有现实社会根源，其内容是客观的，但它毕竟是由具有高度主观能动性的“人”制定的，属于主观意识范畴，对此，作为教育目的提出者的“人”必然会从自身的利益出发，从其改造自然、社会的需要出发对教育目的做出权衡和选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，并将其作为教育活动所要实现的目标，这便是教育目的制定的人为性。综观各国，虽然教育目的可能会由某个思想家、教育家、政治家倡导并得到社会承认，也可能由国家机关制定而得以推行，不同教育管理体制的国家在决定教育目的时的模式亦各不相同，但教育目的的制定者终究是掌握国家权力的人，因此教育目的具有价值取向，它是目的提出者根据自身的利益和需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向，“就算是资本主义国家一度标榜的‘政治中立’，其‘中立’也是学校相对于党派的中立，根本不是学校对资本主义政治原则的中立”[3](pp.228-230)，这便是教育目的制定过程中的“权力”因素，了解这一点有助于我们认识到，为什么世界各国都会如此强调教育目的中的“意识形态”或“国民性”这一事实。 （三）教育目的全面统筹性中的“导向”因素 除上述两个特性外，教育目的的另一特性就是其构成要素上的“全面”性，即对受教育者具体素质构成的规定必须是全面而综合的，要统筹兼顾而不可偏废一端。因为不管哪国，也不管该国的意识形态怎样，教育最终“是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程”[4]，因此尽管侧重点可能不一样，但不管怎样，世界各国在制定教育目的时都会对受教育者在德、智、体或美、劳等诸多方面做出相应的宏观规定，在表述形式上也至少得保证其结构上的“综合性”和“全面性”，这便是教育目的制定的宏观统筹性。对此，我们似乎更无质疑，然而教育目的作为统率一国整个教育活动的中轴，它具有导向功能，一旦教育目的得以明确，它就会直接影响和制约一个国家教育实践的方方面面，包括具体教育政策的制定、教育内容的选择、课程的设置、乃至教育教学方法的具体操作运用等，于是我们又会发现，为了促使教育目的有效发挥其“导向”功能，各国在制定教育目的的过程中对受教育者的素质规定又都不可避免地各有侧重，这种侧重在价值取向上或强调社会本位或强调个体生成，或强调德行第一或强调知识首要，或强调经济建设、政治服务或强调文化传承，这便是教育目的宏观统筹性中的“导向”因素，了解这一点有助于我们认识到，为什么各国的教育目的在不同历史时期其表述都会主题鲜明这一事实。 二、战后韩、日、新三国教育目的之国民性比较分析 教育的国民性，用凯兴斯泰纳的话来说，就是要“教育公民自觉地，或者不自觉地，直接地或者间接地服务于使由他们组成的现有立法国家越来越接近于道德集体这一无限遥远的理想”，“教育的最后目标就是要教育人们获得一种以国家伦理概念为前提的国家意识”[5]，其核心成份是国家意识和文化底蕴。二战以后，各国都普遍掀起了教育改革大潮，韩国、日本、新加坡自然也不例外，从对三国教育改革宗旨或目的的比较分析中，我们发现，三者具有一个共性，即高度关注受教育者国民性的养成，具体表现在以下三方面。 （一）在表述上强调“国家性”因素，即“国际中之国家” 三国在教育目的上似乎都经历了一个由最初的国际性转向国家性，并且在全球化、国际化趋势日显的当下，似乎对国际中的“国家”因素还更为强调，不管世界如何变化，在国家作为国际政治系统中的主体地位没有发生根本变化的前提下，各国在强调教育的国家性这一点上似乎没有分歧，即教育乃一国民事业并受国家控制，在教育宗旨或目的这类事关教育全局发展的问题上，各国都不允许其游离于国家控制之外。韩国自二战结束以来，已进行了七次教育改革，每次改革都无不体现“韩国人”三个字，尽管1949年颁布的《教育法》将韩国教育的总方针确定为“弘益人间”和“人类共荣”，并未过多凸显其国民性，但它毕竟成为关注国民性的开端，此后，在第三、四、五次教育改革中，他们一直将国民精神的养成作为一个重点，逐渐强调教育的国民性目标，特别是在1987年，他们直接将“培养具有主体精神、创造精神、有道德的，能主导21世纪信息化、开放化、国际化社会发展的韩国人”作为改革指导思想[6]，并把“着眼未来韩国社会、经济发展和世界发展的趋势，勾画未来21世纪应树立的韩国人形象”列为全国十大教育改革基本内容之首[7]，1993年金泳三和金大中总统执政以来更是强化了这一目的，将“培养学生的民族自豪感和国际理解能力，使他们成为面向世界的新韩国人”作为21世纪韩国教育所要追求和解决的重大课题之一[8]。
