DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.11.009 一、价值教育的界定和比较 (一)何谓“价值教育” 要讨论价值教育的规律，首先必须对“价值教育”做出界定。如果认为教育二分为智能教育和价值教育，价值教育的历史跟教育史一样长，中国的先秦和古希腊两个时代分别是东西方教育的起源时期，价值教育在这两个时代的教育活动中都占据重要地位。到20世纪90年代，现代意义的“价值教育”概念被提出并得到广泛讨论。关于“价值教育”的认识主要有三种论调，一是无法界定论。认为各个国家、民族对于“价值教育”都有自己的看法，没有共同的认识和清晰的界定。霍尔斯特德(J.Mark Halstead)就提出美国的价值教育和英国的价值教育有很大区别，前者的重点在于教育孩子社会是怎么运行的，通过参与学校活动让其做好成为一名公民的准备，而英国的价值教育深受宗教的影响(Halstead，Taylor，1996，p.9)。还有研究显示，在英国，人们倾向于将价值教育定位在促进人的精神世界发展；在美国，人们多从道德教育的角度来理解价值教育；在加拿大和澳大利亚，人们一般侧重从教育促进人的社会性发展的意义上来理解价值教育，如重视公民教育等(王坤庆，2003)。二是二分论。认为与传授科学知识的教育相区别的就是价值教育，知识教育就是追求事实真相的教育，是教人“何以为生”的教育，是“成器”的教育，而价值教育就是追求价值真理的教育，是教人“为何而生”的教育，使人“成人”(吴亚林，2009，第182页)，价值教育是旨在发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界的教育(吴亚林，2009，第170页)。在二分论框架下，很多学者给出了价值教育的定义，有代表性的观点认为价值教育是指教育者按一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地把一定的社会思想、价值观念以及道德规范转化为个体的思想意识和道德品质的过程(顾明远，1999，第172页)；还有认为价值教育所关注的是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成(石中英，2009a)。三是等价论。认为教育本身就蕴涵着生存的意义、生活的目的、人生的追求等重要的价值问题，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动(檀传宝，2000)，无须把价值教育看作教育的一种分类。 无法界定论表达的核心意思是在不同历史文化背景下价值教育的内涵和外延各有侧重，它试图以此否定价值教育存在同一性，究其本质是由于这些学者是站在实践层面看待价值教育的产生问题。事实上，价值教育必然是在某一历史文化背景下展开的，历史和文化带给价值教育的特异性，并不能否认不同国家和民族开展的价值教育有共同的特征。比如，都是希望通过教育让人形成一定的价值理性、价值观念，以此来指导人们行为等等。因此，不能用历史文化形成的价值教育差异来否定价值教育具有同一性。从人是一个整体、教育的目的是促进人的全面发展的角度来看，任何教育形式最终都可以归结为促进人精神内涵的提升，这是等价论者对教育的看法，但这种终极目的论的视角不是本文所持有的，本文的研究关注教育过程和一般意义上的教育目标，具体来说就是在追求人的全面发展过程中，传授和掌握思想道德、信仰、价值观等观念性的东西，以及与传授和掌握科学知识有什么不同。因此，关于“价值教育”概念的认识，本文持二分论的立场。综合前面列出的代表性观点来看，界定价值教育关键在两个方面，一是关于教的内容。价值教育传授的是一定的社会思想、价值观念以及道德规范。二是关于教的效果。价值教育要能使受教育者形成价值观念和价值态度、提升价值理性、建立价值信念以及基于正确价值原则的生活方式。在本文研究范畴下，只要能够同时满足这两个条件的教育过程都被认为是价值教育。 可以发现，上述两个条件能够把价值教育与智能教育区分开。对于科学知识和技术技能的教育显然不满足关于第一个条件关于教的内容的要求。对于人文、社会科学等方面知识的学习，虽然有些内容可能包含在第一个条件所列的内容里面，但传授这些知识的目的，或者说检验学习成效的依据是受教育者是否习得某一方面的知识，而不是受教育者的价值观念、价值态度、价值理性和价值信念等是否发生了改变，与第二个条件关于教的效果的要求不符。当然，有可能在学习人文和社会科学知识的过程中，受教育者在这些方面发生了变化，但这不是教授人文、社会科学等方面知识的本来目的。这就如在研究宗教的学者与神职人员的区别，学者和神职人员都在研习宗教经典，学者是当作知识在学习，自己是“跳出来的”，神职人员不仅在学习，而且是作为信仰进行修行。神职人员的学习过程类似于价值教育的过程，学者的学习过程类似于人文、社会科学知识学习的过程。当然，也不排除部分学者经过一段时间研究学习，自己开始信仰宗教，那么这个时候在其身上发生的事情，就是价值教育作用的结果了。 当然，这种把教育二分的看法也遭到很多批评，一种有力的反驳是即便如科学知识这样最客观、最精准和最具普遍性的知识之中仍蕴涵着一定的价值，何况社会科学和人文科学的知识(吴亚林，2009，第183页)。这种观点认为价值教育与智能教育实施起来根本就是一体的，无法区分。对于这一观点，本文是赞同的，但这并不妨碍本文用二分法看待教育、讨论价值教育。有一部分理由等同于前面对等价论的回应，在此不再赘述，可以增加的理由是，智能教育的过程中包含价值教育并不是研究和实践价值教育所要避免的，形式上的整合并不意味着内涵具有同质性；恰恰相反，把两者融入一个教育过程是实践价值教育的一种重要方式，我们把教育二分，并不等于要求两个过程截然分开、毫不相干。因此，这种批评二分论的观点不能作为反对二分论成立的理由。 (二)“价值教育”与几个近似概念的比较 为了把“价值教育”讨论清楚，不可避免地要把它跟一些相近的教育形式进行比较，这些形式主要有素质教育、价值观教育和思想政治教育。 价值教育与素质教育的差异是非常明显的，根本性的差异在于它们从不同的维度对教育进行切分，瞄准解决不同的问题。素质教育是相对于应试教育提出的，应试教育唯考试论、唯分数论，素质教育就是要解决简单以考试和分数作为教育评价方式的问题，根本目的是提高国民的综合素质，它体现的是国家关于教育的战略考虑和部署，具有很强的导向性。价值教育是相对于智能教育提出的，智能教育显然不存在教育评价导向问题，价值教育的提出和研究不是为了解决智能教育本身所带来的问题，而是为了解决自身发展实践的问题，不具有导向性。素质教育与价值教育也不是毫不相干的，两者有着密切的联系，主要体现在两个方面，一是从理论根基看，两者是相同的，都是从人的全面发展理论出发，立足于教育现实以改革教育中的弊端和不足(吴亚林，2009，第186页)。二是从内涵上看，价值教育是对素质教育在一部分内容上的深化，这些内容主要是指在思想道德、价值观等方面的培养上。
