中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2020)04-0030-07 教育内外部关系学说自1980年由潘懋元先生首先予以系统阐发，至今恰四十年时间。作为同步于中国改革开放的理论，教育内外部关系学说无疑是对时代问卷的积极应答，是对时代精神与历史时刻的一种诠释和理论表达。今天，当年问题提出的语境仍在，其在系统论视域内所见，仍然闪耀历史主义与实践论的睿智光芒。然而，理论生成与理论批评的最终意义并不在于理论本身，而在于生存实践与现实生活，对于一个时代性、历史性、在地性重大问题的求解更是如此。理论与批评，批评与反批评，因而都成为伽达默尔所说的“理解的效果历史(Wirkungsgeschichte)事件”[1]。如果把历史的观点，以及对历史观点的观点都当作某种理解的话，走进理解和“前理解”至关重要。正如海德格尔在《存在与时间》中提出过的，“把某种东西作为某种东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行视见和先行掌握来起作用。解释从来就不是对先行给定的东西所作的无前提的把握”[2]。“前理解”与“前见”为作者与解释者提供了特殊的视域与立场。因此，一般而论，理解只能发生在同一视域之下，不同视域之间的理解，必须是在前见层次的理解与视域融合。进一步看，即使在同一视域之下，如果无法对前见与哲学基础加以自觉认识与认同，真正的理解也是不存在的；相反，不同前见之间的对话与视域融合所带来的，却可能是真正的理解。教育内外部关系论争，贯穿改革开放至今，汇聚了改革开放以来最为重要的几场学术争鸣，反映了理论对中国教育发展道路的不同理解与不同主张，因此，廓清教育内外部关系学说及其批评的哲学基础，探讨它们的前见具有怎样的分歧，在前见意义上进行了怎样的对话沟通，如何共同面对当代人的发展条件的新现实，如何完善中国教育发展道路理论与实践定向的哲学表达等问题具有重要意义。 一、教育内外部关系学说及其批评 20世纪80年代，“文化大革命”结束后不久，人们开始从理论上反思教育问题，引发了一场旷日持久的关于教育属性的大讨论，被有些人称为教育本质之争。潘懋元则认为，教育是上层建筑还是生产力的论争并非教育本质之争，而是关于教育的某种社会属性的论争。[3]那么教育的本质是什么呢？如何来讨论教育的本质？如何通过把握教育的本质避免教育的失误？潘懋元决定从教育功能入手分析教育本质(规律)——从教育内部来看，教育是培养人的活动，这是基本功能；从教育与社会关系的角度看，教育促进社会的发展——这样就产生了教育内外部关系(规律)学说。1980年在湖南大学的讲课中，潘懋元第一次正式论述了教育的两个关系以及内外部关系之间关系。关于外部关系(规律)当时的表述是：“(教育外部关系规律即)从整个社会来说，教育跟政治、经济、其他社会现象的关系，教育所摆的位置和在社会中所承担的任务。社会主义教育必须通过培养全面发展的人为社会主义社会的发展服务，社会主义教育必须通过培养全面发展的人，为社会主义的政治经济的发展，生产力的发展服务。”内部关系(规律)表述为：“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人。”[3]1983年在《高等教育学讲座》中，教育内外部关系(规律)学说得到了进一步的阐述：“教育的外部关系规律是指教育与政治、经济、文化的关系，这条规律可以表述为教育必须与社会发展相适应，相适应包含两个方面的意义，一方面教育要受一定社会的政治经济、文化科学所制约，另一方面教育必须为一定的政治经济、文化科学服务。”[4]这样，在两个关系学说之下还产生了“适应论”。“适应论”强调教育的适应有两方面的含义，一是要主动适应，二是要多维适应。1990年，依托系统论框架，教育内外部关系学说正式确立，具体表述是：“教育外部关系基本规律，指的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律；内部关系规律，指的是教育作为一个系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律。”[5]尽管潘懋元指出“两条规律不是我的发明”，“对于外部关系规律……心中有数。至于教育内部关系规律，一直到现在，我心中没有数”[3]，但是教育外部关系学说与教育适应论受到了持久的批评，引发长期的论战。 20世纪90年代以来，关于对教育内外部关系学说的直接和间接批评观点，就目力所及，有鲁洁先生为代表的“教育超越论”，涂又光先生的“教育新明论”，展立新、陈学飞两位教授为代表的“认知理性论”。1996年，鲁洁发表《论教育之适应与超越》一文，文章指出：“随着人们对马克思哲学本义的探究和重新认识，教育学上的这一命题(指‘教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应，培养出适应社会需要的人’)也开始失去其理论上的立足点；而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难。”[6]鲁洁主张在教育哲学观上实现从“适应论”到“超越论”的根本转变。1997年，涂又光先生在《中国高等教育史论》全书结语“中国高等教育总规律”一章中指出，要谈教育内外部关系规律，应该回归《大学》“明明德”“新民”“止于至善”——“明明德”是内部(关系)规律，“新民”是外部(关系)规律，“止于至善”是内外合一(关系)规律——内外(关系)规律之外，还有内外合一(关系)规律。他说：“高等教育适应社会，这只算维持平常关系，不算发展最佳关系”，“从历史发展看，‘适应论’是倒退；不是前进，因为大学固有的、曾经发挥的新民作用反而削弱殆尽”。然而，他也不赞成“大学引领社会说”，因为“引领”会与国家领导权威相碰撞，因此在大学与社会关系、教育与社会关系上提“新民”最为稳妥。[7]2013年，展立新与陈学飞以“认知理性论”批评“教育适应论”。[8]他们认为认知理性与实践理性是高等教育活动的主要矛盾，认知理性是矛盾的主要方面，实践理性是矛盾的次要方面，实践理性是认知理性的具体运用。对于什么是认知理性与实践理性，两位的解释是：认知理性是追求真理本身，使认知活动合理化的思维方式；实践理性是追求真理功用，使政治、经济、社会交往等活动合理化的思维方式。“认知理性论”之所以把高等教育本质诠释为“知识再生产活动”，主张“高等教育首先应该符合认知活动合理化即认知理性发展要求”，是因为“认知理性论”在根袛处把认知理性和实践理性当作人之所以为人的本质来看待，而且尤其强调认知理性较实践理性更为根本，因此把认知理性作为教育活动开展的基本逻辑，强调依托科学的理性活动(包括科学知识的传授与发现活动)相对于社会实践的独立性。尽管展、陈把政治、经济、社会活动合理化的“思维方式”称为“实践理性”是一种不那么准确的观点(因为这些活动同样有理论理性和认知理性，而教育活动同样需要实践理性)，但“认知理性论”的本意还在于强调理论活动可以，同时也必须超脱于“现实”，这一点是确切的，因此，可以认为“认知理性论”的历史前见和哲学基础正是理性哲学。
