教师的哲学之愈发引人关注盖因如下三者：一是对教师哲学论题的研究尚未引起学界足够的重视，“实际从事教育哲学的人，似乎很少从这种个人的角度著述或谈论教育问题”，“当代的教育哲学家很少有人公开致力于这类哲学思考”；[1]二是随着教育教学改革的深入，我们越发认识到“哲学乃是决定教育的最后根据”[2]，而教师的哲学乃是决定教师行为的关键乃至根本的因素；三是教育哲学丰富的历史资源和实践经验为我们更深入地认识教师的哲学这一问题提供了可能。 一、有无一种教师的哲学 对教师的哲学这一问题的探讨，首当其冲面临的问题就是，到底有没有一种所谓的“教师的哲学”，我们又应从何种意义上来界定教师的哲学？关于有无教师的哲学，可以借用美国教育哲学家索尔蒂斯的话来回答：“就像每个人都有自己的生活哲学一样，他也应当有自己的教育哲学”[3]。而我们所说的教师的哲学，是指他在“哲学地思考”，像哲学家般地反思、抽象、批判教育教学中的各种关系，思考教育的目的、内容、方式方法抑或自己和学生的思维方式。 (一)教师的哲学是教师的为师之道 长期以来，有两种理路决定了对教师身份的界定，一是将教育教学视为技术性、操作性的活动从而认为教师是技术性、操作性的“工匠”；二是将教师视为教育思想和教育方法的被动接受者。这两种理路基本构成了教师理解的现代图景。而此种理解，既误解教育，又曲解教师。前者无视教育作为一种综合的实践活动，后者则漠视教师之作为教育过程中的主动性因素。教师为师为道，端在其哲学，而非在其知能巧技。 韩愈在《师说》中说，“道之所存，师之所存也。”只有道之所存，才有师之所存，何为道？《易经》云：“形而上者谓之道。”朱熹说：“道者，事物当然之理。”[4]大道无形，实指世界的本原、本体、规律或原理。道对于学问修养极其重要，求道、悟道是一个人最高的学术和人生追求。对于教师而言，师之所以为师，是因为有道的存在，道之不存，师将焉在？哲学作为求道、问道之学，即为教师存在之必要条件。 教师的哲学并非某种哲学思想之演绎，亦非某种哲学流派或哲学观念之实验。教师的哲学是教师个体在教育实践(实验)中所形成的个体的、反思的、实践的哲学，是教师以一定的哲学思想和哲学方法为基础，在个人的教育实践过程中，通过批判反思教育理论、研究教育问题、感悟教育真相而形成的属于个人的教育智慧、信念与信仰。所谓教师的哲学并非要求教师成为职业哲学家，而是教师必须哲学地思考教育。 教师的哲学的形成有三个必要的条件，一是来自于他者的教育理论、教育知识、哲学思想、哲学方法这些作为哲学信息和他者经验的“名词性”哲学；二是教师所亲身参与的以一定的教育实践生活作为其哲学的发生场；三是自我对教育实践、教育现象、教育问题的反思、观照、批判这些哲学实践过程层面的“动词性”哲学。简言之，教师哲学是教师在教育实践中，运用哲学知识对教育现象或教育问题进行批判、反思的过程中形成的个人哲学，甚至这种反思与批判的哲学思考本身就是教师的哲学。 (二)每位教师都有自己的哲学 教师针对教育问题所进行的反思与批判，需要进行哲学上的价值判断，而不仅仅是科学上的事实判断。做科学上的事实判断，不同的人从不同的视角、不同的方式出发，终究可以获得一致的结论，达成某种程度的一致的意见。做哲学上的价值判断，每个人都是根据自己的标准来进行，判断的标准是因人而异的，甚至同一个人对同一个问题的判断标准又会随着时间的迁移而变化，因此价值判断的结论必然是多元化的，哲学问题在不同的哲学家之间很难取得一致性的认可，即使是同一个哲学家，其对同一个哲学问题的判断也会随着时间的迁移而发生变化。当人们面对生活中各种各样的困难时，“如果对于产生困难的原因有各种不同的诊断，又有各种不同的应付困难的建议，也就是说，如果兴趣的冲突多少体现在不同的人群中，那么，就必然产生背道而驰的、互相对抗的哲学派别”[5]。遭遇问题的不同，以及对问题的不同解释，导致了哲学体系的“个别化”、“个人化”，“从不存在唯一的哲学，而只存在各种不同的哲学，尤其是哲学思考”[6]。我们甚至可以说，每个人都有一种属于自己的哲学，都可以对哲学问题做出自己的价值判断，而且每个人又会做出与别人不同的价值判断。 在具体的教育实践中，每位教师的教育活动背后都隐含着他的个人哲学，每一种教育活动背后都有一个哲学的假设。教师的哲学以原初的状态隐藏于日常的教育活动中，是行动的前提和基础。每位教师无时无刻不在进行选择、判断、反思等哲学思考。教育活动的复杂性决定了没有一个适合所有教师的方法或技术，即使同一个教师面对不同的教学活动也没有一个适合所有教育活动的方法或技术，但是任何一个教师都有一种居于方法和技术上位的哲学，这种哲学会帮助教师在不同的教学活动中选择适合自己的方法和技术，对教育现象和教育问题进行反思、批判。教师所拥有的个人哲学会帮助教师在类似的情景或活动中做出这样而不是那样的选择，这样而不是那样的价值判断。
