“受过教育的人”（educatedners）是幸福和幸运之人。因为他们优先获得了良性发展的机遇和条件，并且这种发展是可持续的，是全人生的。他们有可能成为完满和完善之人。“受过教育”（educatedness）的状态是“现在完成时态”，表明教育在受教育者身上已经达到的目的与效果；“受过教育”的状态又是“现在进行时态”，表明教育已经转化为自我教育，正在受教育者自主发展的轨道上延伸。教育好比“火箭”，受教育者恰似“卫星”，“卫星”一旦由“火箭”推动升入太空之后，便可以在浩瀚无垠的知识海洋和人生宇宙中自由自主地运行。 人生来便是可以并且应该受教育的。人与动物之间在生命意义上的分界线是人的未完成性和未确定性，哲学人类学家米切尔·兰德曼说：“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”（注：米切尔·兰德曼著：《哲学人类学》，贵州人民出版社1988年版，第228页。）“人永远不会变成一个人， 他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第196页。 ）人与动物之间在生存意义上的分水岭是人的自觉能动性或创造性。人的未完成性使人的发展具有无限的可能性，人的自觉能动性使人的发展具有创造性和超越性。如果说没有受过教育的人只能算半个人的话，那么受教育就是去完成人的另一半。哲学家尼采曾经说过，大自然似乎仅仅完成了人的一半就让其上路了，而将人的另一半留给了人类自己。 动物的生存依赖于本能，其本能的特性是先天的。人类的发展立足于潜能，其潜能的外显是一个需要不断发掘的过程。教育能够开发出人的潜能中沉睡着的巨大资源，使人总是不停地学习，不停地变成一个人。“教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第151页。）正如E·弗罗姆所说的：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第197页。 ）因而受教育可谓人的第二天性或第二生命，如果说人的第一天性是生存或活着的话，受教育则是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩充与丰富，是人在精神层面上的“直立行走”或“独立行走”。受教育的进程是人从生物生命意义到达社会文化意义，从他律状态到达自律状态，从片面发展到达全面自由发展的过程。受教育的过程是真正的“成人”、“为人”过程，是将“人”字由小写逐渐演变为大写的过程。卢梭说，“植物是由栽培而成，人是由教育而成”。康德认为，“人只有经过教育，才能成为人”。（注：康德：《判断力批判》，商务印书馆1976年版，第98页。） 学校是受教育的基地。夸美纽斯曾热情地颂扬“学校是造就人的工场”。但学校并不是万能的，也不是完美无缺的。美丽的校园充满着阳光但有时也投射着阴影，知识的殿堂启迪着智慧但有时也扼杀着智慧。夸美纽斯曾激烈批评中世纪的学校是“才智的屠宰场”。毛泽东也曾批判旧学校“消磨个性，灭掉性灵”。学校职能的缺陷性一方面要求学校自身不断地改革完善，另一方面要求在学校这个受教育的“小舞台”之外，还需要建设社会这个受教育的“大舞台”，建设一个更为宽阔、丰富和真实的教育大世界。 一般而言，受过教育的主要证明是学历和学位。学历和学位是衡量受教育程度与水平的标志，是个人进入社会的主要通行证。但学历不能代替经历，文凭不能代替水平，书本知识不能代替文化、经验和智慧。学历和学位能够反映出一个人接受学校教育的基本经过，但并不一定能够反映出一个人受过教育所应该达到的效果。学历和学位是共性的，经验与智慧是个性的，学历和学位的价值，最终要落实到受教育者的经验和智慧的素质之上。学历与学位“包装”着人，因而也往往“包裹”着人。学历与学位只是受教育者人生成长道路上的某种标识，而不是受教育的终点线。 受过教育的人是素质水平较高的人。素质是先天的潜力与后天努力的“合金”，它是一个动态的、发展的和自组织的结构系统。“素”代表着人的发展的基本要素或“元素”，“质”代表着人的发展的基本潜质或品质。素质是人的发展要素在一定条件下形成的“集合体”，是人的一定的生理、心理和社会文化因素，通过主体的同化、顺应和自我调节在个体身上积淀或养成的品质。素质依托于知识并通过知识但不是知识本身。素质是人的经验、认识、能力、智慧、品性等方面因素在一定条件下内在化、个体化、综合化的产物。 “素质教育”与“应试教育”的对峙，是当代中国教育的焦点现象。这一现象及其深层原因值得深思。《学会生存》一书指出：“中国的教育体系开始比任何其他地方的教育都开放和自由……可是后来由于过分强调形式主义和严格的考试评分制度，而使这种教育体系变得死板和僵化了。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第29页。）近代科举制的价值导向是“学而优则仕”，当代教育主导趋势是“学而优则业”，一个是“读书求官”，一个是“读书求职”。两者在教育的价值取向上都表现为急功近利，过于追求社会性需求（主要是政治、经济利益方面的需求）的满足和世俗功利。因而疏远了人的主体素质的全面发展，排斥了人的个性和创造力的发展，忽视了教育的内在价值与追求，造成“中国式”的人才重继承轻创新、重书本轻实践、重技术轻科学。中国本土科学家无缘问鼎诺贝尔奖这个人类科学与智慧的桂冠，其深刻缘由或许在此。
