“我们怎样思维”以及“我们怎样发展我们的思维”一直是教育学所关心的问题。赫尔巴特是从心理学原理出发提出教育中的思维训练问题，重视学生在“主动学习”和“自由想象”中发展思维，在教育史上尤其在教育学研究史上第一次明确地提出了“明了—联想—系统—方法”的思维程序，建立了科学的思维的雏形。到19世纪末20世纪初，杜威在批评以赫尔巴特学派为代表的“传统教育”基础上构建其“现代教育”体系，进一步将科学的思维概括为暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设等“五步思维”。在两种不同的思想和理论中，不但都将培养学生的思维作为一个重要的教育使命，而且共同的意见是以“假设—检验”的方式实现“问题解决”。 一、明了—联想—系统—方法：科学的思维方法的雏形 当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第75-76页。） 在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。 在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。 从明了到联想，是一个进入“新旧知识相遇”的过程。赫尔巴特所说的“明了”，是专心地注意某种个别的事物。“静止的专心，只要是纯正而明确的话，是能够看清楚各个事物的。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥；他必须在每一点上做必要的停留，以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。） 他讲的“联想”，是将眼前的个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来考虑，“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体——同类体时，人总是只能在新的事物中看到旧的。”而在新旧事物的相互观照的过程中，联想起了作用，“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联想起来了。想象徘徊在各种联想中间，品尝着每一种表象的混合体，只是舍弃无味的东西。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。“专心”是思考眼前的事物与先前的事物（经验）之间的联系，而一旦将眼前的事物与先前的经验联系起来，也就意味着学生在心中已经产生了某种关于新旧事物之间的关系，这种关系可以称之为“假设”。 赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。按照赫尔巴特的说法，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的次序叫做系统。”也就是说，在“联系”中，学生只是初步形成新旧事物之间的联系；而在“系统”中，学生进一步考察“联想的前后一贯次序”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）。他可能由此而“理解”新旧事物之间的联系，此时学生对新旧事物的联系将更“清楚”：“不清楚各个事物也就没有系统、没有次序、没有关系。因为关系不存在于混合体中，所以只存在于既分开而又重新联合的各部分之中。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。） 赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。赫尔巴特认为“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）人们容易理解练习的种种作用，比如练习就是使学生应用所学的原理去解决类似的习题，这样可以加深学生对新知识的理解。但在赫尔巴特看来，作为应用、练习的“方法”的真正价值乃在于让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，同时表明他是否能在附属的事情中看出这种主要思想来，从而也就表明他能否应用它们。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）显然，“在附属的事情中看出主要的思想”也就是让学生在类似的情境中重复验证对新旧事物之间的关系（假设）。
