[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2020)04-0051-06 正如杜威所说：“最好最深刻的道德训练，恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当关系而得来的。”[1]同样，对于教师道德学习而言，其也不可能仅仅停留于理论的抽象，而必须展开于具体而微的实践情境之中。因此，基于对学校作为社会组织属性的把握，将教师道德学习问题置于学校组织实践的分析论域中，对二者关系等相关问题加以深度分析便是不可或缺的。但在当前学术界对于相关问题的不多探讨中，人们往往只是将学校组织视作为教师道德学习的静态背景。殊不知，不仅仅是教师群体在进行着持续的道德学习，学校组织也在教育实践情境中展开着属己的道德学习进程，二者在本质上形成了一种动态、交互的生成性关系。而依循后一视角，不仅将为相关问题的理解提供一种新的致思路径，也可为消解教师道德学习实践的可能障碍提供更多理路。正是在此意义上，本文将立足于对学校组织道德学习问题的深度剖析，对教师道德学习与学校组织道德学习的关系等问题展开整体探讨，进而对当前教师道德学习的组织困境进行批判性反思。 一、学校组织与教师道德学习关系辨析 在当前的教师道德学习理论与实践中，人们往往希图倚赖外源性行动以促进教师道德学习进程，如诉诸“制度规范”“榜样示范”“师德培训”等路径，而没有以更为中观的视角，高度重视教师生活所由展开的学校组织本身对教师道德学习进程乃至其整体生活的深刻影响。事实上，正如有学者所指出的：“现代社会，也可以说任何社会，都是一个组织的社会。人们的生活不是各自孤立的行为，而是通过与其他人的交往互动实现的，这就是我们通常所说的‘社会生活’。人们之间的交往互动是在‘组织’的框架里进行的。”[2]正是在此意义上，我们将首先探讨组织与道德、学校组织道德学习与教师道德学习之间的内在关联等问题。 (一)组织与道德 要理清组织与道德的关系，我们无疑首先须厘清组织作为道德主体的可能性问题。事实上，由于传统上人们往往将个体(组织中的个体)视为道德的主体，而漠视组织作为道德主体的可能。因此，我们便有必要首先证成组织乃至学校组织作为道德主体的可能。具体而言，哲学上的主体概念是在认识和实践过程中，相对于客体而言的、具有能动性的一个概念；而在道德哲学领域，要成为道德主体，组织则必须具有相应的主观条件与客观条件。[3]而反观现代组织，正如组织学习理论所揭示的，组织一旦被创造出来，其便会逐渐形成属己的行为方式、心智模式和价值观等，并深植于其结构、系统、程序和文化之中。[4]可以说，正是这些精神性的存在塑造和整合着组织成员的观念与行为习惯。因此其也往往具有批判与反思的功能，以保证组织目标的实现、组织的发展扩张等。正是在此意义上，学校组织具有自觉自控的自由品格。而就其行为后果而言，学校组织行为所具有的社会影响力也是巨大的，如学校中各种各样的行政组织、教师组织、学生组织等，在学校生活中扮演着各自重要的角色，发挥其不可忽视的各种效用，且其影响力远大于自然个人。正是在此意义上，学校组织具有成为道德主体的可能性。 与此同时，组织强调将其自身作为道德的主体也有其必要性。根据安德烈亚斯·乔治·谢勒(Andreas Georg Scherer)及吉多·帕拉佐(Guido Palazzo)[5]、彼得·乌尔里奇(Peter Ulrich)[6]等诸多学者的观点，组织生活具有双重属性。一方面，在现代市场经济环境下，组织会尽可能有效地获利。在这里，组织的存在价值往往体现在达成组织目标方面，要让目标的实现过程更有效率和效能。但另一方面，组织也嵌于更广阔的社会环境之中，它必须使自身在面对生活于其中的广大利益相关者时具有行动上的道德合法性。因此，组织的道德便是不可或缺的，尤其对于学校教育而言，道德立场更是其实践本意，如无数教育理论与实践工作者始终思考与追寻的自由、平等、公正等道德诉求。但随着现代教育体系的持续发展，在外部与内部诸种力量的压迫下，学校组织的功利性也渐趋强烈，日益背离教育的道德本意。正是在此意义上，学校组织强调自身应作为道德主体的价值立场无疑有其必要性，涉及学校组织的设计、运行、评价等理念、实践诸方面。 (二)组织道德、组织道德学习与教师道德学习 正如上文所揭示的，组织有坚守自身道德立场的可能性与必要性。但我们也必须明确的是，学校组织并不可能自动达到道德的至高境界，也必须经历持续、繁复的道德学习过程。而正如杰伊·布兰登贝尔格(Jay Brandenberger)所提出的，从广义上说，道德成长就是一个学习的过程。体现在个体层面，道德成长指向于在变动不居的世界中主动地学习成为道德(moral and ethical)的人。[7]正是在此意义上，学校组织道德学习指的是为了实现自身的道德追求，学校组织在主动追求成为一个“道德的组织”的过程中所采取的各种行动，一般会涉及价值信念、结构安排等多方面。当然，正如盖·加兰·里德(Gay Garland Reed)所指出的，道德学习的过程是递归的(recursive)、繁复的(elaborative)而非简单累积的(accumulative)。简言之，其本质上是一个非线性的过程。甚至在一定程度上，道德学习不仅不是我和你所能了解的，更不是我们共同所能了解的。[8]尤其对于学校组织而言，无论其内部构建还是外在环境都较之个体更为复杂，这在根本上决定了学校组织始终将受制于人的有限理性与为恶可能等，须臾不可脱离于道德的挑战。由此而生的因素互动、层次互动等也自然更为频繁，进程也更为复杂。也正是在此意义上，学校组织道德学习进程本质上是一个复杂、多维的动态过程。而其实践形式，则体现于学校生活的方方面面，总体上包含显性与隐性等诸方面，不仅包括面向组织成员的道德观念宣讲等显性道德学习形式，也包括指向道德提升的组织制度改革、组织价值取向纠偏等隐性方式，它们都是整体性学校组织道德学习实践不可或缺的重要构成。总的来说，对于异常复杂的学校组织道德学习进程而言，其与教师道德学习实践在本质上形成了一种彼此倚赖、相互支持、共同发展的关系。
