中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-5315(2020)04-0085-09 一、引言 教学艺术是一个极有魅力的问题，它吸引多少人的注意也不足为怪，因为它既具有实践的意义，也具有理论探讨的价值。但不能不说，这也是一个艰难的问题。其艰难主要在于教学艺术在实践的层面是一种罕见的存在，在理论上又是一个不能完全感知的对象。而且，日常思维和理论思维在这一领域极容易相互僭越，却又不能截然两分。或因此，对教学艺术有兴趣的研究者，非常容易兴冲冲地走进去，然后意沉沉地走出来。之所以有走进去的热情，是因为教学艺术与教学的美、与学习者的审美愉悦紧密相连，而美与审美对于有人文情怀和诗心诗意的人来说是具有先验的吸引力的；之所以会出现失意地走出，一方面是因为美正如柏拉图所说“是难的”①，另一方面是因为研究者所把握的教学艺术，正如王国维谈论哲学时所说的，“大都可爱者不可信，可信者不可爱”②。具体地说，有一些对教学艺术的理解，感性而实际，很受实践者的欢迎，却未能切中要害；有一些对教学艺术的理解，理性而地道，却因不能契合实践者的思维实际而没有市场。这就使得接近本质的认识走不动，而贴近实践的认识又走不远，最终的结局是：关于教学艺术的理论探索因缺乏实践的需要作为动力而渐渐萧条，而关于教学艺术的实践思虑因缺乏认识的深刻已经被教学技术的风潮所遮蔽。客观而言，这一领域的研究已经从曾经的蔚然成风演化为今日的门可罗雀，实在有些遗憾。对于教学艺术这个问题，如果可以满足于借用艺术这个概念对教学的方法、技艺加以修饰，我觉得理论研究者就不必认真；可如果真把教学艺术当回事，那就必须对它作出理性的判断，最关键的是要走出日常思维的过于感性和不重严谨的误区。 我并不认为教学艺术研究中存在的过于感性和不重严谨完全是研究者个人的问题，毕竟在这一领域始终存在着具有理论兴趣甚至学科建构兴趣的人。之所以出现这种情况至少还与以下两种因素有关：其一是主流的教学理论，要么具有理性主义的哲学取向，要么具有科学主义的心理学取向，即便艺术一词在其中出现，也基本上是在修辞意义上的使用，因而它不过是理性逻辑运行中的一小朵浪花；其二是教学艺术虽然是理论研究者的命名，但对其更有兴趣和切身感受的必定是课堂里的教师，他们无需加工的实践理性从开端处就使得这一概念具有了可操作的性格。这一事实决定了有关教学艺术的思考如果不与具体的教学操作融为一体便立即失去了生命力。因而，立志探究教学艺术的人们从其成果的效用性角度考虑，也会自然倾向于远离形而上学的思考。除此之外，艺术一词与教学的连接很容易把研究者的注意力引向常规艺术及其理论，而当研究者接触到艺术理论之后，便无法摆脱它的强大影响力，以致把一种主观建构的“教学艺术”概念与常规艺术事实在一定的强度上等量齐观，进而会在常规艺术理论的启示下展开自己的教学艺术思考。其结果很可能是研究者在意识中把有实际目标的教学活动做了诗意的和浪漫的修辞。但当他们把注意转向教学过程时，却发现现实的教学并不必然诗意和浪漫，只好设想“单就具有一定的艺术修养而言，教师应该从小说、电影、戏剧中去吸取那些教学中可以借鉴的地方”③。而我实际上是要说，教学艺术的理论思考从起步阶段就在主流教学理论和常规艺术理论之间游弋，但因教学本身并非常规艺术，所以对有关教学艺术的理论思考既没有扎根于教学理论，也不可能扎根于艺术理论，最终成为具有一定的美学色彩却难有优质作为的特殊存在。当然，这也不能说明教学艺术只是一个听起来令人欣慰的说法，我相信与理性有关的概念建构即使不排除建构者个人的主观旨趣，也一定具有现实中客观存在的概念所指的元素和潜质。换言之，如果教学与艺术毫无关联，人们也不会仅凭主观的想象把教学和艺术组合成教学艺术。问题的关键在于我们对经组合而成的教学艺术做怎样的理解，这将决定着由此展开的教学艺术思考能够具有怎样的效用和命运。 现在看来，以往关于教学艺术的主流认识，是把教学实体和艺术观念进行了嫁接，从而出现“教学的艺术性”“教学的艺术侧面”甚至“教学的艺术”之类的定位。细究这几种定位，“教学的艺术性”是指教学实体可能具有的一种属性，有它，教学会有色彩，没有它，也不影响教学的成立，继续延伸则会有“教学应该艺术”的建议。“教学的艺术侧面”这一定位的背后存在着一个既定的假设，即教学客观上具有一个可以被称为艺术的侧面，它与教学的其他侧面共同构成了教学整体。果真如此，那没能显现任何艺术色彩的教学是不是完整的教学呢？如果答案是否定的，那这种定位的可取程度还不及“教学的艺术性”。而“教学的艺术”这一定位，应该说是最具有市场效应的，大多数理论工作者和几乎所有的实践工作者基本上就是这样认识教学艺术的。但问题在于“教学的艺术”中的“艺术”，无论怎样表达，也难以走出方法和技巧的范围，这就在很大程度上限制了教学艺术研究的范围。在这一范围内思考教学艺术，只有与具体的教学对象、内容和情境相结合才有实际的意义，但对教学理论的贡献就不能乐观。研究者如果想在此范围内对教学艺术做理论的探索，则难以避免“为赋新词强说愁”的尴尬。如果我们承认“教学艺术”概念形成的合理性，目前仍然需要对这一概念做理性的审视。这种审视首先意味着我们在理性上认定了教学艺术的客观存在，其次意味着我们对以往关于教学艺术的认识不完全认同。对于我个人而言，这种不认同由来已久，从涉猎这一领域开始，就认为教学艺术就是教学活动自身，而不是教学的属性、侧面和方法、技巧。具体而言，“教学艺术是教师为达到理想的教学效果，按照教学、学习和教学美的规律进行的创造性的、个性化的教育行为”④。这一界定明示了教学艺术是一种教育行为，也就是教学活动本身，但只有具有创造性和个性化的教育行为才可能成为教学艺术。由于教学的个性化创造中包含着教师的教学理想，因而教学艺术必然指向学生的情感和思维发展，并现实地存在于教师和学生的教学感受之中。在此认识基础上，我觉得以下三个判断值得重视：(1)教学艺术是一种教育行为艺术；(2)教学艺术是一种即兴的表现和对话艺术；(3)教学艺术存在于教师和学生的教学感受之中。 二、教学艺术是一种教育行为艺术 有一个问题可能比“教学艺术是什么”还要基本，那就是“为什么会出现教学艺术”。之所以有这样的认识，是因为教学在其原始阶段仅仅意味着“上所施下所效”，即使在其中能见到“艺术”，它最多也只是一种教学的内容，而不是作为教学性质的艺术。应该说，原始阶段的教学是比较粗放的，会随机发生于日常的生活与生产过程中。在这一历史阶段，教学的片段自觉客观存在，但其组织性和计划性因无必要便不成事实。特定的历史情境决定了人类并没有多少经验和知识的积累需要他们郑重其事地计划和组织教学。用今天的话说，可供教和学的内容一则数量较少，二则简单直观，教的一方能有意识地示范或告知便足以使其得以传递，莫说艺术，恐怕连同专注也难持久。我们考虑到艺术除了娱神就是娱人，那原始阶段的教者需要借助艺术的行为使学习者产生愉悦的情绪吗？答案显然是否定的。从心理学的角度说，只有学习者因学习艰难而痛苦而教者又觉得学习必须进行时，他才可能去在教的方法上有思考，由此才可能使他的教从粗放简单的示范告知走向艺术的方向。但这也只是我们所做的一种心理学解释，此解释所对应的实际现在看来指涉着一个漫长的历史过程。因内容艰难而导致的学习者痛苦，只能说是教学艺术出现的一种可能性诱因，它并不必然让教学艺术开始自己的旅程。假如教者并不在乎学习者的学习心理感受，很可能还会对学习者的痛苦表现施以惩罚，这便与教学艺术风马牛不相及了。历史地看，教者对教之法的关注一方面必然与教学内容的数量可观和在有限的时间里难以有效传递有关，另一方面应更重要，即与人文思想中育人成分的出现有关。须知人文的精神首先具有同类个体间的同情内涵，在教学过程中则表现为教者对学习者的期待与怜惜。我读《学记》，尤其重视“玉不琢，不成器；人不学，不知道”一句，皆因其中有使人“成器”的自觉，无异于今日之“培养人”的教育意念。正是这种容易淹没于人们日常阅读中的教育意念，使得《学记》中关于教与学的方法说明无不具有教育的色彩。进而，当我们面对“禁于未发”“当其可”“不陵节而施”“相观而善”和“道而弗牵”“强而弗抑”“开而弗达”的时候，能够跨越时空感受到的绝不仅仅是关于教学的一种奇思妙想，更有隐藏在“豫”“时”“孙”“摩”智慧里和“和易以思”追求中的教育情怀。
