中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2020)03-0087-07 职前教师教育的一个重要目标是培养师范生从教学实践中学习的能力，而课例研究是发展师范生这种能力的有效路径[1]。早在2011年，OECD报告中就指出教师教育的主要任务是让所有教师，而不仅仅是一些在职教师，在21世纪要进行有效的学习[2]。这就要求职前教师教育鼓励师范生进行具有研究性和创新性的课例研究，为师范生在未来真实工作场所的教学实践和持续学习打下基础[3]。国外许多国家都形成了比较系统而成熟的师范生课例研究程序，其效果显著，被证明是师范生有效学习模式之一。因此，本研究在概述国外师范生课例研究基本情况的基础上，深刻剖析了国外师范生课例研究的程序和特点，并对我国师范生学习和实施课例研究提出了相应的建议。 一、国外师范生课例研究概况 课例研究是一个以团队为基础、由教师主导的协作式学习周期，旨在提高教师对学科内容知识和教学知识的掌握，以及探索教师之间的专业关系[4]。19世纪末，日本东京师范学校(Tokyo Normal Schoolin Japan)首先实施课例研究，此后它一直是日本进行教学和课程改革的重要方式之一。2009年，施蒂格勒(Stigler)和希伯特(Hiebert)在《教学差距》(The Teaching Gap)一书中向国际社会介绍了课例研究的概念，从此以后世界许多国家都开始陆续引进课例研究，主要由在职教师小组和教师教育者合作开展，通过“自省、循环递归和协作”的过程来提高在职教师的教学质量[5]。虽然课例研究最初主要是由在职教师开展，但是近几年，美国、英国、挪威、西班牙等国家逐渐将其作为师范生有效学习模式之一。村田(Murata)和波滕(Poten)把课例研究描述为“是为师范生提供高质量学习体验的专业发展工具”[6]，是一种有助于师范生把理论知识转移到实践中的学习机制。 1.国外师范生课例研究现状 在美、亚、非洲部分国家都可以找到师范生课例研究的影子，如美国、新加坡、老挝、埃及等，这些国家的师范生已成功地把课例研究应用于数学和科学课程。特别是在美国，有多个教学研究组织支持或师范生个人自愿形成的课例研究小组，他们认为数学课和科学课的重点在于解决问题，并一起和学生讨论解决方案和策略。所以，课例研究侧重师范生在真实的教学实践中如何向学生布置具有挑战性的任务，如何引导学生在完成这些任务中培养他们的问题解决能力和批判性思考能力。 欧洲部分国家的高等院校鼓励师范生进行课例研究，如英国莱斯特大学课例研究侧重开发师范生的专业知识，挪威斯塔万格大学的师范生通过数学、英语、体育和教育学等领域的课例研究来实现专业学习目标。特别是英国和挪威的师范生课例研究卓有成效，且形成了成熟的课例研究模式。英国在职前教师培养中，提倡师范生自愿形成课例研究小组，通过集体备课、观摩—分析课例、总结反思、形成学习报告等步骤提高师范生学习教学的效果。挪威师范生课例研究模式通常是在教师教育项目的推动下实施，如“教师即学生”("Teachers as Students"，TasS)项目，一般按照官方的政策文件或指南进行管理，对师范生课例研究的组织形式、实施时间和预期目标有严格的要求。在课例研究中，师范生需要确定好研究的问题、积极参与观察、利用学生的学习结果来改进自己的教学，侧重关注师范生在教学实践中如何发展学生的思维和调查学生的学习结果、师范生在课例研究过程中是怎样合作实践的、这些合作实践是如何帮助他们发展学科知识和教学技能的。 以上国家的师范生课例研究经验表明，师范生课例研究主要由四种保障机制来推动，即官方政策的指导、教学研究组织的支持、师范生自主开展、教师教育项目。虽然各个国家师范生课例研究的目的、侧重点和保障机制等都有所不同，但是在具体的操作过程中其相似点颇多。如将课例研究作为开发和维持专业实践共同体的工具，师范生通常与中小学在职教师或师范生同伴共同实施课例研究，在这个过程中他们通过学习、互动、激励、影响、反思和讨论，共同构建了一个专业实践共同体。通过课例研究强调师范生群体合作学习的特性，注重课例研究过程中师范生的反思性实践，重视对研究课例的持续性改进等。 2.国外师范生课例研究的价值和过程 根据国外已有相关研究发现，师范生开展课例研究的益处与在职教师进行课例研究的益处相同[7]，可以帮助师范生发展学科知识、理解教学法，培养他们的洞察能力和理解能力，加强师范生的合作意识，增强师范生在未来教学环境中对学生学习的关注度[8]。 国外师范生课例研究的每个周期一般包括四个阶段：第一阶段根据课例主题制订学习目标；第二个阶段进行数据收集，协作制订课例研究计划；第三阶段一人授课，其他人观察并获取相关数据；第四阶段共享课程数据，分析和反思以改进课例，开始下一个周期的课例研究。师范生课例研究的每个周期中又有三个核心构成要素：一是结构良好、有明确假设和计划的课程；二是与不同参与者对课例进行现场观察；三是基于参与者观察的课后集中讨论。师范生若要将这些要素付诸实践，必须要培养自身学习教学材料、计划课例、观察课例、收集学生学习数据、反思课程和参与讨论的能力[9]。
