以建构现代教育模式、培养现代化建设人才为目标的教育改革是我国教育界在经济体制转型时期的一项重要任务，也是长期困扰国人的一道难题。教育改革之所以难，并不困于人们难以在教育改革的目标及原则上形成共识，而是我们几经研究所形成的一些非常好的目标与原则，一旦走出理性城堡落到具体的实践层面就往往不得不显出几分无奈。升学率就像一把“赫拉克勒斯”之剑高悬在我们头上，挥之不去。对此，各种研究已不计其数，本文拟从另一角度，借助我国学者近期所作的几项跨文化心理特征研究，对问题再作探讨。 90年代以来，发表在专业心理学、社会心理学杂志上以中外不同年龄幼儿和学生为对象的跨文化心理特征研究的报告共计九项，研究内容集中在认知能力、个性特征和社会行为三个方面，主要有以下几个有意义的发现： 1.关于认知能力 (1)中科院心理研究所方富熹等人以我国和澳大利亚4至7、8岁儿童为对象所作的“中澳两国儿童社会观点采择能力的跨文化对比研究”。研究报告，我国儿童的观点采择能力、对故事角色个性特征的评价能力以及复述故事能力三项测验的成绩明显优于澳大利亚儿童，其中二者在观点采择能力和复述故事能力两方面的差距尤为瞩目，与我国同龄儿童相比，澳大利亚儿童在这个领域的发展至少滞后一、二年。 (2)中央教育科学研究所刘凡等人以我国和美国一年级儿童为对象所作的“影响中美儿童计算能力差异的认知因素”研究。研究发现，在心算加法测验中，我国儿童的计算能力超过美国儿童，不仅具有发展得较为成熟的策略应用模式；而且表现出比较快的检索加工速度。如解简单加法题时，我国儿童多使用检索策略，同龄美国儿童则多使用计数策略；需要使用后备策略时，我国儿童多使用分解组合策略，美国儿童则倾向采用计数策略。比较美国学者Geary&Brown的同类研究(1991)，我国一年级儿童解题所用的策略模式，美国儿童一般在四、五年级时才可能出现，比我国儿童计算能力的发展在时间上晚三到四年。 2.关于个性特点 北京大学孙健敏以我国和美国大二学生为对象所作的“中美大学生刻板印象的跨文化研究”。研究报告，两国大学生在个性品质上的互评与自评二者具有一致性，我国大学生突出的个性品质有：（积极方面）忠诚、友好、聪明、有耐心、关心别人、无攻击性；（消极方面）被动、保守、消极、自卑、害羞、虚弱。美国大学生突出的个性品质有：（积极方面）主动、积极、聪明、自信、勇敢、幽默、强壮、大方、吸引人；（消极方面）自私、富有攻击性、不忠诚。其中值得注意的是我国大学生在乐于助人和勤劳两项上的得分较低，偏于否定一端。 3.关于社会行为 (1)北京师范大学发展心理研究所陈会昌等人以我国和澳大利亚3至9岁儿童为对象所作的“中国和澳大利亚父母报告的儿童社会性发展”研究。该研究包括儿童社会性发展和父母教育观念两个部分，报告指出，中澳两国儿童在社会技能、社会认知、道德品质、社会情绪四方面分数相差较大，在意志品质、社会适应、自我概念三方面分数相差较小。在助人、诚实、遵守社会规则等问题上，两国儿童的共同特点是年长儿童的认识普遍高于年幼儿童，但实际行为有时却不如年幼儿童，个体的社会发展与智力发展是两回事。教育观念上，我国父母将自我概念、自我意识和意志品质视作儿童教育过程中最为重要的方面，而澳大利亚父母更强调儿童实际的社会技能、社会认知和社会情绪的发展。 (2)北京师范大学张日升等人以1.5至2.5岁儿童为对象所作的“婴幼儿交涉行为与交换行为的形成”研究。研究报告，我国儿童交涉行为的出现早于日本儿童，且所收集到的个案数量大大多于日本儿童。但由于教育方式和文化背景的差异，日本儿童一旦获得交涉行为之后，在相互交往过程中围绕玩具资源采用交涉行为方式向他人协商索求玩具的倾向比我国儿童更为明显。虽然两国交涉行为个案的最终获得率都没有超出未交涉行为个案，但日本儿童在二者间的差异没有统计学意义，我国则差异显著，前者远低于后者。 我以为，以上几项比较研究正可以为我们提供一些有益的启示： 第一，学以致用，重新认识知识传授与能力培养的关系。国民教育的主要活动是向受教育者传授知识还是培养其能力是各方人士讨论颇多的一个问题，比较普遍的一种意见认为我们现行教育的一个重要缺陷在于一味地灌输知识、不注重对学生能力的培养，而认知能力研究恰恰提示，现行教育体制并不排斥能力教育，教师在传授知识的同时培养了学生解决问题的能力，如心算加法过程中所表现出来的解题策略就是其数学能力的展示。同时更有意思的是，我国一年级小学生的能力发展水平普遍高于美国同龄儿童。根据美国教育心理学家Siegler&Shrager的研究，当面对一个需要求解的加法题时，儿童往往首先利用检索策略尝试从长时记忆中直接提取答案，如果检索不出答案，则转向求助于后备策略解决问题。儿童所用的后备策略一般有两种，一是数手指或口头计数，常用的程序是抓大拆小逐个相加，例如2+3，儿童抓住大数3，将小数2拆开，然后从3开始一个一个向上加，直到加的次数与小数2相同为止，得出2+3之和5，这种策略发展水平较低。另一个策略是与检索有关的分解组合，常用的程序是先分后和化难为易，例如7+8，或则先将8分解成7和1，使算式简化为7+7，通过检索找到7+7的答案，再加上1，得出7+8之和；或则先凑10，把8分解为3和5，将3与7相加得到10，再加上5，得出7+8之和。Sieger等人认为，这种策略的使用标志着儿童的数学能力已经发展到了比较成熟的水平。实验中我国儿童正是如此，在需要使用后备策略的情况下，不仅没有一个人扳手指计数，而且分解组合策略的使用频率和解题速度都是美国儿童所不及的。这就说明我国现行教育并非只是在“灌输”知识，同时也有对能力的培养，那么，问题在于，我国一年级儿童之所以能够较为熟练地检索和运用分解组合策略，究其原因，很大程度上与他们熟记加法表和平日里的大量练习有关。另一方面，我国几乎是从幼儿园就开始对儿童进行数字的分解组合训练了，先是"2"的组成，继而是"10"的组成，反反复复地做题，一直到小学。大量练习不仅增加了儿童对题目的熟悉度，而且使儿童高度熟悉了总是伴随着一个数出现的它的有限的几种分解组合式，即问题的答案。量的积累达到一定阶段，原先并末形成紧密联系的问题与答案在认知活动规律的作用下被人为地整合为一体，稳固地结构成特定的心理图式。于是，解题中认知行为方式发生了变化，由主要依赖于“想”转向“提取”。显然大量练习的结果无异于背诵，二者异曲同工。在我所作的一次实验中就发现，一年级儿童
