中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2020)03-0001-17 作为理论方式之一的“教育基本理论”，是一本被深思、刻写和展读的大书，先行者们为之灌注了心血，甚至灵魂。但在被泛滥的信息浸泡、强横的技术介入而来的智能时代，面向“理论”的事情，呈现出被遗忘和边缘化的趋势，“理论之事”被“实践之事”裹挟，被频繁地索要工具、方法和对策，在举步维艰中，逐步在“众声喧哗”中“失声”，在“高朋满座”中“缺席”，在“群星闪耀”中“退隐”…… 本文的形成，或许会成为一种“唤醒”和“呼召”，目的不只是让久已沉寂的“教育基本理论”之“本体”苏醒，更是努力让其“还魂再生”，迸发持续生长的“内生力”。这一内生力的生成与“需求”有关：我们时代的教育实践和教育学理论，是否还需要“教育基本理论”？阿伦特曾言，在“早已不再”的往昔人事与“尚未抵达”的未来道路之间，必须向思想求助，向理论求援。在宽阔的教育理论、实践与政策之间，在不同的教育分支学科之间，在教育学与相关学科之间，是否存在向“教育基本理论”求助或求援的“内需”？这是迄今为止教育基本理论面临的最大窘境和挑战。 本文的“初心”就是通过重审“教育基本理论”的内涵及存在价值，把“教育基本理论”作为一条“道路”彰显出来，重启“教育基本理论自信”：“教育基本理论工作者应感到起码的欣慰和自豪，树立自信心，增强责任感和使命感，充分看到自己工作的重要性和不可替代性，切不可缺乏自信，自己瞧不起自己的研究。教育基本理论工作者应自信地、理直气壮地从事自己的研究、张扬自己的成果”[1]，这种学术自信蕴含着“教育基本理论勇气”和“教育基本理论自觉”，以及对教育基本理论学术道义和学科使命的担当[2]，终点之处，则是“教育基本理论能力”的提升。由此，让教育基本理论在理论世界里，重新“在场”，并且自成“光柱”、自带“光芒”，照亮某些被遮蔽的空地，那是一些只有通过教育基本理论之光，才能照耀和浮现的地方。 针对“什么是教育基本理论”，已有讨论集中定位于“概念内涵与界定”“研究对象与内容”“研究任务和性质”“研究意义和功能”“学科称谓和比较”等多种视角。 从“概念内涵与界定”的角度，有人提出，“教育基本理论是教育学研究者依据教育学理和逻辑规则，经高度抽象概括而获得的关于教育活动和教育学发展的一般的、基本的教育认识、主张和思想观点”[3]。其中的“抽象”“基本”“思想”等构成了该定义的关键词。有的则认为，“第一，‘教育基本理论’应该是理论思维指导而形成的一般性认识。第二，‘教育基本理论’应该是反映‘教育基本’的一般性认识。对于‘教育基本理论’的研究不应再是对‘教育’的基本理论的泛泛回答，而是应该直指‘教育基本’，对‘教育基本’进行深入而抽象的研究”[4]，与前述定义相比，该定义除了“抽象”“基本”等之外，还强调了“理论思维”和“一般性认识”。最重要的概念界定与“教育基本理论”这一概念称谓有关。它被解析为两种不同的概念：一是“教育基本”的理论，一是“教育”的基本理论。这被视为困扰教育基本理论界的症结性问题：教育基本理论到底是“教育基本”的理论，还是“教育”的基本理论？[5]如果“教育基本理论”是指“教育基本”的理论，意味着“教育基本理论”是一系列由概念组成的经过逻辑推导出来的理性认识，它的服务对象指向于教育研究者，如果“教育基本理论”被定位于有关“教育”的基本理论，“实践”则成为它的基本面向，服务实践的功能也会随之强化。 从“研究对象和内容”的角度，可以分为两个层次。第一个层次，是剖析“教育基本理论”涉及的对象和内容。瞿葆奎曾言，教育基本理论是由一系列“形而上”组成的认识，它们组成了有关“教育”研究的最一般的原则、规则。与此呼应，“教育基本理论研究教育中的形而上问题，它引领教育的基本价值取向和教育观念的变革，是时代精神在教育中的体现，也是教育改革和教育实践的魂灵”[6]。又如：“教育基本理论是对教育问题的基本认识和整体理解。当代教育基本理论研究是对当代教育理论问题的基本梳理、分析和整体认识及探索。”[7]再如，从“基本命题”出发：教育基本理论陈述体系的基本命题，是教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系，二者关联引出的终极命题是，教育是人的发展和社会发展的中介。[8]还有的研究，将教育基本理论研究的对象和内容“类型化”，分为两种类型：“前者表现为有关教育本质、关系、规律等范畴的传统哲学式研究，后者表现为有关教育意义的探寻活动。这两种类型的研究背后，隐藏着两种哲学方法论，一种是对事物本质和规律的发现和揭示，一种是对事物意义的理解，并在此基础上建构信念和理想。”[9]第二个层次，是解析某个教育分支学科或教育领域中的“基本理论”意蕴和构成。例如，“基础教育”中的“教育基本理论”，被界定为“基础教育中起着基础性、全局性和理念性的教育观念、教育假设和教育思想”，其构成包括“教育的基本人性假设、学生的核心教育假设、教育中的学生个体发展路径、教师在教育中的地位与作用、教育中的知识观、德育基本价值观与理念等”。[10]这些构成要素大都对基础教育范式起着潜在、全面和持久的影响。无论哪种对象，何种内容，最终都与“教育基本理论”之“基本”有关：“‘教育基本理论’的涵盖范围很广，目前尚少统一的认识。我们力求在‘基本’的框架内搜集、分析材料，把研究的脉搏跳动在‘基本’的节奏上。”[11]这里暗含了“研究内容”与“概念内涵”的内在关联：对“基本”的内涵理解不同，衍生出不同的研究内容和研究框架。例如，“教育基本理论研究，就是对教育中的‘基本问题’进行研究，而所谓基本问题，通常指‘根本性’、‘稳定性’、‘纲领性’的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；它自始至终存在，并不随时代变迁而沉浮；它居于最高的抽象层次，笼罩着教育的全部范畴，奠基着教育学的所有规律”[12]。 从“研究任务和性质”的角度，如果认定“教育基本理论研究应该完成这样的任务：抽象地反映和规定教育事实，对对象的运动原理作最高的概括；同时，体验式地理解教育事实，获得人文的灵动的教育世界的意义”，这就意味着“教育基本理论研究具有哲学性质和人文性质；思辨和解释是教育基本理论研究的基本方法”。[13]这是一种思考“学科性质”的经典方式：人文抑或科学？对“教育基本理论”性质的认定，还可以从“知识还是学科”的角度来阐述，主张任何独立的学科都应该以边界明确的知识作为自己的构成基础，如果将“教育基本理论”视为“教育基本”的理论，它回答的是有关“教育目的”“教育性质”“教育功能”的问题，但这些问题同样也是“教育原理”等学科关注的内容，除此之外，“我们很难找到它能够独立解答而不与其他学科有交叉的内容。因而，‘教育基本理论’应该是一种知识而非学科”[14]。虽然这种将“知识”与“学科”截然分离的做法，值得怀疑，但这种分析方式所立足的知识和学科层面，确实是阐明“教育基本理论”的研究性质所不可或缺的基本维度。
