［中图分类号］C650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905（2008）01－0003－05 课程与教师是一对相互依存的“矛盾”存在，即一方面课程需要经过教师才能完成从静态的文本向实施中的动态课程的转变，教师是课程价值的实现者；另一方面课程是教师工作的依据，规定着教师职业任务的向度。在教师职业生涯中具体表现为：课程“预设”着教师的职业行为；教师以自己对课程的独特解读“悄然”地改变着课程的“预设”。这一“矛盾”的核心则是作为独立专业主体的教师的课程意识与预设的课程指导思想的一种“对抗”的集中反映。 麦克唐纳（Macdonald,J.）认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的。教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设的能力与水平。因而，从职业专业化发展的角度来“衡量”，教师课程意识的内涵与水平表征着教师职业专业化的发展程度。 一、教师课程意识的内涵 依据哲学与心理学的研究：意识是人脑的机能，是人类特有的高级思维活动；意识的内容是经过“过滤”的客观物质世界，是人主动适应周围环境的产物；意识的形成既是实践的过程，也是人的潜能得以开发的过程；意识以表象为主观形式，揭示客观事物的发展规律，指导着人的实践。 关于教师课程意识，笔者认为：应是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中，基于一定的教育理论与职业理想，通过与周围环境，特别是在与职业工作环境相互作用过程中，所形成的能够指导自身课程实践的关于课程的本质、规律及特征的体认。课程意识的形成与完善伴随着教师的整个职业生涯，其程度与水平同教师的专业成长相伴而生、息息相关，是一种专业化的社会职业意识。关于教师课程意识，应从以下两个方面来理解与把握。 （一）教师课程意识源于课程实践的需要 古德莱德（Goodlad）认为，课程可分为五个层面：理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。其中，“理解课程”强调的是教师对课程的解读与再创造，其背后隐含着作为课程实施主体的教师的角色，由单纯的既定课程的忠诚执行者向实施中的创生者的转变。这样课程由事先预定的文本到活生生的课堂教学就需要发挥教师的主体性作用，而这一主体性作用的发挥又需借助于教师的课程意识。 教师课程意识的确立，首先有赖于对教师在课程创生中主体地位与能动作用的确认。教师是实施中和实际运行中的课程的建构者，这时的课程强调和突出教师与学习者作为主体的角色，以及师生在课程中的体验。教师注重从学习者的实际需要角度出发，来设计现实中的课程。这样的课程已不再是外在于实施者与学习者的来自于外部的预先“规定”，也不再是凌驾于实施者与学习者之上的单纯预定的文本与“跑道”；实施者与学习者理应是课程的组织者和参与者，没有实施者对课程的再创造与学习者的主动学习活动，就不存在真正意义上的课程。就这一意义来说，课程意识来源于教师课程实践的需要。 （二）教师课程意识基于职业实践对课程的解读 关于教师课程意识，依据现有的研究，笔者认为大致可以分为以下三个方面： 首先，关于课程意识：大多数学者认为，是教师对整个课程系统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度。“是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域中的社会意识范畴”[1]。从本质上说，课程意识是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。课程意识蕴含着教师主体对课程理论的理性思考，驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施，反映着教师的课程信念、课程知识和课程眼光与智慧。 当课程意识指向教师的教学观念层面时，它是教师从事教学实践的内部力量。此时的课程意识，反映着教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握与创造程度；影响着教师的教学思维和教学行为，支配着教师的教学理念、教学方式、教师角色和在职业系统中的存在与生活方式。 其次，关于课程意识的构成要素：教师课程意识是一个包含了多元要素的系统。有学者认为教师至少应具有课程的主体意识、制度意识、学理意识、价值意识和开发意识。其中，课程的主体意识是指教师作为课程实施的主体，应具有相应的课程权利意识，并能够指导自身在具体的职业实践中恰当地充分行使自己的权利。课程的制度意识指的是教师必须具备课程开发中集权和分权统一的意识。课程的学理意识即是教师应具有课程的理论意识，也就是一种潜心研究课程理论的欲望，使自己的课程实践充满智慧。课程的价值意识是指教师必须树立以学生的需要为原点的课程导向，使自己的职业工作不至于迷失方向与目标。课程的开发意识指的是教师需将自身定位于课程开发的主体位置，主动做出能够合理利用稍纵即逝的教育机会的适时决策，并将课程开发视为自己职业生涯、教学生命的有机组成。 再次，关于课程意识的存在样态：作为一种社会职业意识形态，教师课程意识，存在于作为主体的教师个体与作为职业主体的群体之中。具体表现形式借用黑格尔（Hegel）的“自在”与“自为”两个哲学术语表述即：思维与存在的同一，是一个由“自在”（潜在）到“自为”（展开），由不真实到真实，由表象到实质的过程。可划分为两个层面： “自在”是教师课程意识的潜在层面，包括两个方面：一方面是指教师对课程的理解遵从于当时普遍认可的课程观或价值取向，缺乏对课程的深入思考，直接承领传统的或既定的课程的“规定性”，不用追问和理解课程内容的合理性和适切性，只需知道如何把外在的既定课程更好更完整地传授给学生，缺乏对内在课程知识或价值的认识，只是潜在地存在于其精神世界之中。另一方面是指教师的课程意识“自在”地存在于教师个体的课程实践中，尚未能获得群体共同的认识或认可，更多地表现为顺从于外在的权威与传统的惯性，使教师个体的课程意识难以反作用于其课程实践。
