中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1004-3926(2020)02-0072-09 一、问题提出 对口支援民族地区的教育发展不仅是教育问题，也是政治问题，关系到社会发展与国家稳定。民族地区教育发展与其他地区教育发展的差距，是历史发展、自然条件及社会经济等多方面因素影响的结果，也是民族地区教育对口支援政策制定的动因。民族地区教育对口支援政策作为我国对口支援政策的重要组成部分，同样是极具中国特色的一种资源横向转移和协作援助方式，是社会主义制度优越性的体现。但是，民族地区教育对口支援工作，与其他领域对口支援工作相比体现了自身的基础性、先导性和前瞻性等特点，与其他地区教育对口支援工作相比，则体现了自身的地域差异性、文化多样性、主体多元性等特点。我国《宪法》《民族区域自治法》《教育法》《义务教育法》等都提出，要帮助少数民族人民群众发展其教育事业，《国务院关于加快发展民族教育的决定》(2015年)进一步提出，要“充分发挥对口支援作用，健全教育对口支援机制”。可见，民族地区教育对口支援政策是具有鲜明的国家强制性、地区互动性的跨区域合作教育治理机制，是我国特定政治、经济、文化生态中孕育和发展的一种中国特色教育政策模式。实践也表明，民族地区教育对口支援政策符合国家统一与民族团结、教育均衡发展的需要，以及民族地区社会经济发展等现实需要，在一定程度上也增强了中央政治权威，提高了中央政府对区域合作教育治理的调控能力，其影响是全面而持久的。 早在20世纪50年代，我国就启动了民族地区教育对口支援工作。1956年，教育部《关于内地支援边疆地区小学师资问题的通知》就提出了师资支援问题，这比其他对口支援工作启动相对更早。但相比之下，学界关于民族地区教育对口支援的研究较少，许多研究是将其视为民族地区对口支援的一部分抑或西部教育对口支援的一部分加以阐述，忽视了其独特意义。这样一来，通过发达地区的教育优势促进不发达或者欠发达地区教育发展援助模式，[1]或是“教育对口支援作为常规性教育政策之外的一种有效的补充性政策”，[2]这类观点常常被用于理解民族地区教育对口支援政策。基于此，西藏、新疆等民族地区以及民族院校的发展问题便成为相关研究焦点，合作式[3]、团队式[4]、组团式[5]的教育对口支援机制也逐渐进入理论视野。我们认为，系统梳理民族地区教育对口支援政策70年历程及其作用，有助于我们挖掘民族地区教育对口支援政策的独特价值，进而为新时期民族地区教育内生发展提出有益参考。 纵观民族地区教育对口支援政策70年演进历程，我们发现其内容极其丰富繁杂，很多与民族地区其他问题、教育发展相关问题交织在一起，而且事实上，民族地区教育对口支援政策处于不断发展之中，受不同时期政策环境和价值倾向影响，教育对口支援政策本身也呈现出不同的时代特点与演进特征。但任何教育政策的演进，核心均是内容上呈现的政策要素与形式上呈现的政策工具两个方面，这里的“教育政策工具就是政府赖以推行政策的方法或手段”。[6]基于此，本研究通过政策要素与政策工具的二维分析框架，以文献分析的方式爬梳1949-2019年有关民族地区教育对口支援政策的文本信息，对其中具有代表性、标志性与节点性的起积极作用的政策内容进行筛选、编码以备量化分析之用，探究民族地区教育对口支援政策演进的背后动因和价值规律，反思民族地区教育对口支援政策的生成机制与实践困境，进而为新时代民族地区教育对口支援的政策优化提供支持与帮助。 二、研究设计 (一)数据来源 本研究紧扣研究主题，遴选了77份涉及民族地区教育对口支援内容的政策文本进行整理与提炼、透视与思考，并综合多种因素对民族地区教育对口支援政策加以筛选作为分析对象。 首先，研究中涉及的政策文本在民族地区教育对口支援的提法上有直接呈现和间接反映两种方式。具体而言，由于对口支援这一概念在1979年通过中央文件以国家政策的形式正式确定下来[7]，因此20世纪70年代前的政策文本在内容上主要是间接反映民族地区教育对口支援政策要素，至改革开放后则更多在字面上直接呈现民族地区教育对口支援政策要素。其次，政府部门职能存在交叉情况，特别是教育主管部门和民族宗教委员会都关注民族地区教育对口支援工作，研究中便会涉及多部门联合发布政策的情况，这是我国民族地区教育治理的一大特点。再者，民族地区教育支援政策具有一定延续性、系统性、权威性，前一阶段的政策往往会为后续的政策创造条件，后一阶段的政策则是对前一阶段的政策进行补充与发展，因而，同一主题的民族地区教育对口支援内容在不同的政策阶段都有涉及。为表现得更加简洁、直观，我们规定自20世纪50年代至今，以5年为一时间单元对政策样本进行统计，可知民族地区教育对口支援政策的计量变化趋势(如图1)，总体上是逐年增多，期间也有小幅变化。
