[中图分类号]G40 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2019)06-0068-13 一、中国气论指引中国近代教学论的路径 中国气论是以“气”作为宇宙本原的唯物主义思想体系，简称“气论”。所谓的气(这一哲学概念最早出自《国语》)是无形的连续的物质。气的“无形”是相对固体物质、液体物质的有形而言的，但它可以转化为有形的物质。气的“连续”不仅表现在充满虚空、无有间隙，还表现在“贯一切实”，即渗透到一切有形体的物质内部。①面对近代中西方交往中我国屡屡受挫，中国近代思想家把原因归于中国古代坚持仁学的儒者之柔弱，因而呼唤西方的物质观念会通中国气论，从而使中国强大起来。例如，严复、谭嗣同、孙中山等人将中国的“气”与西方的物质、原子、以太、量子场等概念进行了比较研究，目的是用西方的唯物主义哲学改造、发展中国气论，为中国科学的发展寻找思想资源。在这样的时代精神中，中国近代教学论(那时称为“教授法”“教学法”)深受物质观念的气论的影响，表现出一种引领教学实践的外显行为。 首先，中国近代教育家常常将“气”的概念与教学观念联系起来。例如，魏源说：“善气迎人，人不得而敖之；静气迎人，人不得而聒之；正气迎人，人不得而干之；其德盛者化自神，其气足以动物也。积学未至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强入不如积感。”②王韬说：“为今计者，当废时文而以实学，略如汉家取士之法，于考试之外，则行乡举里选，尚行而不尚才，则士皆以气节自奋矣。”③陶行知说：“近今国人气节，销磨殆尽，最堪痛心。倘不赶早在本身和后辈身上培植一种不可屈挠的精神，将何以为国呢？至于今日，少数具有刚性的领袖，又因缺少度量，自取失败，并以此丧失国家的元气，至为可惜。”④这番话是陶行知针对教育界喜欢给洋人拉人力车、做广告而说的，提倡中国教学论学者要有民族气节。 其次，中国近代教学论的“中国化”即“气化”。“气化”是“中国化”的哲学用语。“气化”是指物质运动变化的过程。“阴阳”二气的相互作用是“气化”的动因。阴阳二气之间存在矛盾，而矛盾是一切运动和生命力的根源；由于二者都处于气之中，故有和合的必然性。气有阴阳，故有气化。气化之“化”与“中国化”之“化”都有两个方面的含义：一是形容事物的特征，如气性的、中国的；二是描述相反两种事物的互动过程，如正气对邪气的斗争、中西方文化的冲突与融合。自1921年梁漱溟首次提出“中国化”这个概念后，“中国化”被广泛使用，但无人将中西方文化的相互影响与“气化”联系起来，因而对“中国化”的解释缺乏中国气论的哲学高度，也不能准确解决“中国气派”相关说法(例如中国风格、中国味道、中国经验、中国模式等口号)的学理问题。其实，“中国化”之“化”指的就是“气之化”。从文字学上考察，“化”的古文字像人一正一倒之形，二人互倒，表示变化、转化。这是对静止的反动，是动则变、变则通、通则进的气化思想在造字中的具体反映。所以，“中国化”即中西文化这阴阳二气“气化”的过程及其结果，进而产生“中国气派”。1927年，庄泽宣说：“新教育原本不是中国所固有的，但是非把他中国化了，不能算为中国的。如何能把他中国化，非经专家长期去研究去试验不可。”⑤中国近代教学论学者如庄泽宣、蔡元培、俞子夷等人，他们使用的“中国化”“国化”“本土化”“乡化”之类的术语与气化密切相关，表明中西方教学论之间的互动关系与结果。随着西方教学论在中国的传播，中国近代教育家意识到必须对它们进行整合，最终立足中国的教学实践创造出具有中国气派的教学理论。梁启超说：“窃以为此后之中国，风气渐开，议论渐变，非西学不兴之为患，则中学将亡之为患，至其存亡绝续之权，则在于学校。”⑥张九如说：“我们采取人家发明的教学法，决不是抄A即A，抄B即B，照抄一下就算的，必须将AB结合，化成一个适合国情童性的C来，才是教育者的天职。”⑦李邦龢说：“中国之社会，乃生中国特有之教育问题”，所以要“就吾国各地现今之通行之旧教法中，尽量采用新方法之长，而焙成一效果宏著而适合于吾国各方面现状之‘小学新教学法’”。⑧这些教学论文献中的中西关系、“化成”“焙成”之说，其实都涉及“气化”观念。遗憾的是，中国近代教育家并非有意识地运用中国气论来创造中国自己的教学论。但难能可贵的是，中国近代教育家群体身体力行地丰富了“中国气派”的实际内容，书写了“中国近代教学论学术思想的中国气派”发展的历史。 最后，按照气化的观点，我国近代教学论中国化的路径历经了五个时期。(1)观风期(1840-1861年)。这一时期，中国人对西方教学论之风气的好坏还没有理性的认识，他们只是通过被打开的国门惊奇地感受西方的教学论之风气，然后对照中国传统教学论之风气聊天式地予以品头论足而已，还没有吸纳异质文化改造中国传统教学论的草案。(2)尝试期(1862-1900年)。这一时期有三大特征：中国官员考察国外教育，深感学习国外课程与教学的必要；中国人在尝试开办新教育的实践中提出了一些“西化”教学理论的主张；中国现代教学论受到阻挠，甚至遭到巨大的打击，全国的办学还没有统一的教学制度，课程标准还没有诞生。(3)教授法时期(1901-1918年)。这一时期有三大特征：教授法学科伴随师范学校的开办诞生了；假道日本引进西方教学论，尤其是赫尔巴特的五段式教授法；出现了一些国人自编的教授法教材。(4)教学法时期(1919-1936年)。这一时期有两大特征：“教授法”改为“教学法”具有民族性与现代性融合的教学论学术思想意义；在“教学实验”中，教育家们移植国外的“新”教学法到中国并进行必要的“中国化”加工，试图得到理想的教学效果。这一时期，杜威的教学理论深入人心。杜威实用主义教学论强调两点。其一，教学过程即儿童的自动。良好的教学过程应该按照学生的思维发展而实施，重视师生之间的合作关系；教师要创设积极的学习环境，吸引儿童的兴趣和需要，这些兴趣和需要可以激发学生解决问题的能力。因此，教师要引导儿童发现问题，解决问题。其二，课程即活动。杜威认为教学的力量和价值就在于能够对生活产生影响。因此，教学要以日常活动为主线，把各种知识联系起来。活动课程有四大类：游戏、讲故事、观察及手工作业。20世纪20-30年代以儿童活动为中心的各种新教学方法相继传入我国，其中尤以从美国引进的“设计教学法”和“道尔顿制”对我国中小学教学实践的影响最大。(5)民族化改造期(1937-1949年)。这一时期有两大特征：教学论民族化改造的针对性是走出“唯科学主义”的阴影；“民族化改造”就是要把西方现代教学论和中华民族的教学论传统有机联系起来。在以上“中国化”或“气化”的历程中，中国近代教学论学术思想的中国气派最终得以形成。 因此，中国近代教学论以中国气论作为哲学基础，不仅因为中国气论具有良好的哲学品质，而且因为中国气论与中国近代教学论存在着内在联系。
