一、问题的缘起 维特根斯坦在论数学时说过，“数学家不是发现者，而是发明者”(维特根斯坦，2003，第69页附录2)，意思是说“数学家的任务不是要发现早已存在的数学对象(公式、定理、公理等)，而是要发明某些数学规则、发明某些计算技巧甚至发明某种新的数学”(樊岳红，2016，第166页)。这一认识引起了我对教育学的思考，具体来说，现实的教育学家，他的思考对象固然是已成事实的教育，但教育学家难道是毋容置疑的发现者吗？尽管教育学已经设定自身的任务是透过教育现象、发现教育的本质和规律，但谁又能否认教育的本质和规律实际上更是人际的和社会的建构生成？借用萨特的“存在先于本质”一说，假如我们认可人在最初一无所有，只是后来才成为他自己设想的和愿意成为的人，那么属人的教育在最初何尝不是一无所有，也只是到了后来才成为人自己设定的、为了人的选择和实现才进行的教育呢？进一步讲，如果人的教育也是某种选择和意愿的结果，那它的本质实际上也近似于一种人造物。而当教育的历史到达一定阶段时，作为人造物的教育本质应该不是简单的历史自然生成可以解释的，而是依赖于人自己的设定与构思。作为这一事实的后续结果，教育思考者以至后来的教育学家和他们的教育学，就是在履行为了人自己的选择和实现而进行的设定和构思教育的职责。 无论是循着本质主义的认识路线，还是接受了经验主义的研究范式，教育学家都是在寻找和发现某种既有的教育客观存在，但问题的关键是，既有的教育客观存在并不是自然界原有的，而是人曾经的构思和选择之现实化，从而，所界定的教育概念或是所阐明的教育原理中内含的是人自己的规定和社会互动生成的道理。回顾教育概念的生成和演变，我们能感觉到从简单、幼稚到复杂、成熟的过程，在这一过程中流动的是人对教育逐渐深刻的认知和日益精细的规定。较早关于教育的陈述基本上是对教育经验现象的描摹：“上所施下所效”呈现的是教、学的行为结构；“养子使作善”呈现的是目的、手段的关联。值得注意的是，当目的得以表达时，意念就在教育概念中显现了出来。意念，是一个朴素而特殊的概念，在我们的日常语境中接近于念头，而在学术语境中，只是在有限领域的有限使用，因其过于内在和容易引发局限性联想，并非一个常用词汇。我注意到，意念一词目前主要集中在人体科学、社会学和文艺评论三个领域，其意义因语境各有不同的侧重：人体科学领域的意念是指一种超物质的力量；社会学领域的意念高频次地出现在自杀问题的研究中，自杀意念、自杀尝试和自杀死亡共同构成自杀现象的基本理论解释；文艺评论中的意念则指潜藏于文艺家深层意识中的基本观念。虽然各有侧重，但有一点是共通的，即意念是一种精神性的存在。除了人体科学中的意念指一种能够直接作用于对象的力量，一般意义上的意念则是行为或近或远的蓝本。 教育概念中并没有对意念的直接表达。人们通常把教育界定为一个行为系统，最具有代表性的是视教育为培养人的活动，这种把握其实已经渗入了人们对教育的先行理解，不过也算得上一种对教育的描述性界定。然而，人们对教育概念的界定从来就不是纯粹的描述，对“培养人的活动”进行限定的“有目的、有计划、有组织”，分明就是支撑或引发教育活动的教育意念系统。至少在日常思维的水平上，我们可以把目的、计划作为与具体教育行为可以对举但无法分开的教育意念范畴。现在我们对意念必须做出一个暂时的、不完全的规定，它无非是内在于行为者的深层、基本观念，此观念不仅是一种内容性的结构存在，而且是对象性的、方向性的和具有化为行为的动力特征的。深入理解“有目的”，其隐蔽的意念是把教育作为达成某种目的的手段，这是人对教育活动的功能定位；而“有计划”显然意味着为了达成某种目的，人在意识中对作为手段的教育活动进行构思，并直接指向未来现实的教育行为。其实，借助于流行的教育界定，我们就能够有如下的收获：其一，在先行教育理解的作用下，我们可以直接感受“培养人的活动”在经验世界的存在；其二，经验世界的教育活动绝不是人类通过遗传获得的本能，在它背后运动的是与现实教育活动无法彻底剥离的教育意念。之所以使用了“无法彻底”，是因为专门而专业的教育思想和知识生产客观上成为独立的系统，但这一系统存在的合理性只能是它在终极意义上与现实教育活动的统一。 应是“意念”这一概念在日常语境中近于“念头”的原因，教育意念才始终没有成为一个有效概念。然而，当我们发现无论多么高深的思想和多么复杂的行动均起源于某个意念这一事实，也许就能进一步认识到高深的思想和复杂的行动实际上是某个意念的展开。最初的某个意念恐怕难以称作教育意念，但如果有人说在足够成熟的人类教育活动背后不存在教育意念，一定是不可理喻的。从人类的教育活动还原到个体的教育行为层面，也许更容易说明教育意念的存在及其在教育整体中的价值。在丰富的教育历史基础上，我们立即能够意识到教育意念在两个维度的价值：其一，在教育行动的维度，教育意念一方面内含促发教育行为的动力，另一方面，越是逼近教育行为的教育意念越可能生长为直接支配教育行为的教育构思；其二，在教育划界的维度，教育意念实际上成为判定一种行为是否教育的依据。教育划界的维度无疑是一个重要而陌生的维度，其重要是因为教育划界是教育理性化的重要标志，其陌生则是因为教育作为人的实践活动不可能“纯粹是”或“纯粹不是”，这与属于人的认识活动的科学截然不同。正因此，科学划界不仅有益于纯正的科学认识活动，而且具有科学哲学的理论意义；而教育的划界，莫说之于教育实践，即便是在教育哲学认识中也未成为一个常规性的问题。然而，教育划界的确应该引起理论上的关注，只有这样，一切关于教育的设计和评价才会有坚实的逻辑前提。
