[中图分类号]G420.0 [文献标识码]A [文章编号]1009-458x(2019)8-0001-10 一、引言 随着信息力量的迅速壮大，世界已经从由物理空间和人类社会空间组成的二元空间进入了由物理空间、人类社会空间和信息空间组成的三元空间(潘云鹤，2018)。信息空间创造了全新的场景、要素、关系和知识，使得资源共享化、信息众筹化、行为数据化、时空灵活化、关系网络化(陈丽等，2019)。互联网作为新的信息空间是人类社会发展的重要生产力，正在推动生产关系的深刻变革。经济社会的各个领域在互联网的作用下正在发生持续的优化、增长和创新。教育领域也受到了前所未有的冲击，互联网作为新的信息空间正在创造新的教育形态。各种“互联网+教育”的创新实践在我国大地上不断涌现，变革着教育的组织体系与服务体系。“互联网+教育”是教育信息化发展的新阶段，也是技术推动教育产生革命性变革的基础(陈丽，2016)。这些在不断发展的多样化的“互联网+教育”创新实践与前期教育信息化实践应用有何本质的不同？这些本质的不同又会带来教育实践体系与理论体系的何种变化？这是当前“互联网+教育”研究与实践中必须回答的本源性问题，本文尝试对之进行回答。 二、教育哲学本体论 对本体论以及教育本体论的追寻一直都是哲学和教育哲学研究者的重点研究话题。本体论就是要超越现有对象来追求其本真、本性和本源，追求当下的超现实存在(高清海，1997)。教育哲学的本体论就是回答教育是什么，或教育起源与发生的问题。不同的教育哲学观有着不同的教育本体认知。教育哲学的本体论是教育哲学的根基，教育哲学的本体论决定着教育哲学的认识论。不同的教育本体论会带来不同的认识论，同时不同的教育本体论也会带来不同的教育理论思想和教育行为(杨志成，2017)。教育本体是形成教育本质的终极原因。教育规律随教育本质的变化而变化。 (一)人类教育的变革与本体论的发展 每个时代的教育哲学都以其特定的思维方式和追问方式来建构其对教育世界的认识。历史上形成了以赫尔巴特、杜威等为代表的各种教育哲学流派和思潮。在教育本体论的探讨中，形成了多种关于教育本体论的认知。例如，轴心时代对教育本体的认识就包括教育的本体是儿童的学习本能，教育的本体是成年人对未来理想社会设计的需要，教育的本体是知识的传承与智慧的生长。现代教育学将教育的本体定位为教育真正发生的原因，教育实践是教育的本体，教育哲学本身就是教育的本体(朱成科，2006)。此外，甚至还有反对教育的本体论等多种观点(石中英，2004)。从上述多种教育本体的论述中可以看出，随着人类的发展和认识的进步对本体的认识也在不断发展。 教育哲学是关注教育问题的基本前提。教育问题其实隐含着两个基本问题：对知识的理解和对人的理解。在人类学习发展过程中，出现了原始社会的个别教育、农业社会的个性化农耕教育，以及第一、第二次工业革命之后开始并延续至今的班级授课制标准化教育(周洪宇等，2014)。在这个发展过程中，对教育(教学)本体论的认识经历了从思维本体论向生成本体论的转向(迟艳杰，2001)。最初，人们将知识理解为客观存在的真理，教育即主体对客体知识的认识。教育中人存在的意义，即认识外部世界，掌握客观知识。在班级授课制中，这种关系更是演化为所有人按照同样的进度掌握同样内容的机械主义倾向，而忽视了对人的其他方面的关怀。这种把人抽象化为认识知识的工具的纯粹理性认识，把教学存在理解为一种头脑中的认识的哲学观，被称为“思维本体论”的教育哲学观，并受到了来自新教育、进步主义教育、存在主义教育以及暗示教学和情境教学的批判(迟艳杰，2001)。以杜威为代表的现代教育哲学家通过对笛卡尔的物质与精神相互独立的二元论的批判与反思，用其经验主义中强调的“连续性”和“相互作用”的原则改造教育哲学中人与知识的关系，从而开始关注人的本能、意志、情感等非理性的存在，强调人、知识与环境融为一体的社会关系。教育的过程不仅是认识知识的过程，而且是创造自己的生命意义的过程。这种认为教育即师生共同创造生命意义的生活过程，而非强调人和教育有预先存在的本质的本体论，即生成性本体论。 班级授课制经过近400年的发展，为人类社会建构了较为系统的，包含学校、教师、课程、教学的现代教育体系。虽然该体系在不断发展，但是随着信息化、智能化、网络化为特征的第三次工业革命的快速与深入发展，我们的知识观发生了变化，从传统的知识观走向回归论的知识观(陈丽等，2019)，知识的内涵日益丰富。我们需要重新定义知识，知识是人类所有智慧，不分载体形式，不分来源阶层，不分来源民族，都纳入知识谱系中。这种知识不仅存在于书本中，还以各种形式存在人类个体中(陈丽等，2019)，通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度等都是知识(联合国教科文组织，2015，P8；陈丽等，2019)。回归论知识观认为知识生产与存储呈现网络化、知识标准呈现个性化、知识颗粒呈现碎片化且类型分化、知识载体呈现多模态的特性(陈丽等，2019)。这些特性导致了互联网环境中知识生成与进化方式的转变：知识生产源于问题与观点非共识、知识生产是网络中群智协同的过程、知识生产与知识传播过程性融合、知识生产与知识传播过程呈现非线性规律(陈丽等，2019)。同时，传统的班级授课制的教学很难应对和解释，在信息化社会、知识大爆炸以及具备自我学习和更新能力的人工智能时代，社会对人类教育和学习的挑战与要求。“教育的发展趋势是从传统教育机构，转向混合、多样化和复杂的学习格局，实现正规学习、非正规学习和非正式学习，让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动，而且这种互动要从幼儿阶段开始，延续终生”(联合国教科文组织，2015，p48)。同时，随着人工智能的发展，我们更应把学生从过时的职业模式中解放出来，让他们可以掌握自己的未来，让他们具备高度的信息筛选能力以及与机器人共存并在工作场所防御机器人的能力(约瑟夫·E.奥恩，2019)。
