现代性(Modernity)是20世纪晚期西方哲学所关注的重要概念，自20世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。有的学者宣告了现代性的教育观的衰微，倡导走向21世纪的“量子教育学”，还有的学者吹响了21世纪中国教育学倡导后现代主义的号角。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来现代性的教育观的危机与出路，怎样看待后现代的批判，教育理论、教育研究向何处去？这是摆在我们面前须回答的重要问题。 一 所谓现代性，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙运动引发的哲学思维中存在的理性精神和历史意识[1]，是从文艺复兴特别是启蒙运动以来的西方的历史和文化，特点为“勇敢地使用自己的理智”来评判一切。在自然科学领域，人类可以通过理性获得科学知识，并且以“合理性”、“可计算性”和“可控制性”为标准达至对自然的控制，其口号是“知识就是力量（权力）”；在社会历史领域，人类应当相信历史的发展是合目的的和进步的[2]。同时，与科学革命和启蒙运动相伴随的是对宗教的猛烈批判，它改变了人们的思维方式和世界观，形成了人们的理性意识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱、进步等世界观，形成了所谓的现代性。随即人类开始了“为自然界立法”，也开始了为道德立法、为社会立法的时代。 现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值支援与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性[3]。主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。现代性的典范就是做理性的人。第二是走向进步的目的论。基督教第一次提出人类历史朝向某种目标进步的思想。后经维柯、伏尔泰、卢梭、孔多赛、赫尔德、黑格尔，人类历史的发展是一个必然进步过程的观点确立了。现代性认为人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。第三是人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主人[4]。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。第四是功利与世俗性。现代性的形成过程是一个“祛魅”的过程，也是人性复归的过程。现代性重新肯定对人世间爱情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活，即是一个由一神论向自然神论、无神论的转变，由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变过程。在西方，这种世俗化的结果即自由主义、功利主义和资本主义。 在启蒙运动客观理性和方法论的实证主义大背景下，教育理论也开始了她的现代性之路，主要表现在目的观、研究观、课程观与教学观与教师观上。第一，“儿童的教育不应是为了现在，而是为了将来可能改良到的一种社会境界，即适合于人类理想与人生全部目的的境界。所以，教育要面向未来，为未来培养人”[5]。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”到卢梭的“培养‘自然人’”；从赫尔巴特的培养“有道德的人”、小原国芳的培养“全人”，到涂尔干的培养国家公民；从斯宾塞的“教育为完满的生活做准备”至我国培养全面发展的人的教育目的等，都是以“未来人”、“理性人”为前提假设的。第二，“教育方法必须成为一种科学”[6]。从赫尔巴特的“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[7]，到斯宾塞极力推崇科学，倡导用科学精神去研究教育，在教育中尊重科学的地位，又经拉伊、梅伊曼、涂尔干、桑代克通过实验、观察、统计调查等手段来描述科学的教育学或作为社会现象的教育学的努力，现代性在教育学研究中确立起来。第三，以“什么知识最有价值——科学”为标志，科学逐渐成为课程设计的主导。在泰罗的强调绩效的科学的管理模式的影响下，泰勒提出了课程教学的基本原理即泰勒原理[8]。各门学科也都开始追求学科本身的体系、从本学科的角度把握世界的本质，追求各自领域的知识体系内的“完整性”、“系统性”、“逻辑性”、“权威性”。教学开始考虑序列与次序，依靠量化的手段来评价学生及教师。在教学上，追求统一的方式方法；在学习方式上，追求的是教师教、学生学，教师是中心与权威。第四，教师成为科学、理性和真理的代言人；教师的任务是塑造、培养、训练、传道、授业、解惑；教师的称谓充满着工业化、科学化甚至宗教色彩的隐喻，如教师是“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”。学校在一定意义上成为世俗化的“教堂”；教师像牧师一样传播着“真理”与“福音”；学生像是“迷途的羔羊”匍匐在教师脚下，亦步亦趋。 由此，现代教育形成了教科书、师道尊严和班级授课制三位一体的现代性的教育教学模式，学校俨然像现代化的生产车间，按照统一的模式型塑造着她的产品——学生。我国由于封建传统教育的消极影响以及现实的经济、文化诸方面的因素，我国与许多西方国家一样出现了所谓的现代性的教育观危机。教育张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面知识能力的训练陷入了繁琐哲学，一方面又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格及个性的培养，独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面[9]。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性。西方出现了声势浩大的对现代性的批判，也出现了对现代性的教育观的批判。
