与社会思潮的发展趋势相反，教育理论界和教育实践界却愈发强调教育对象的主体价值和能动作用，认为人不是被动消极的客体，而是具有主动性和能动性的“自主的人”；并且想当然地认为只要在实然中强调并调动起教育对象的主体性，就能充分发挥学生的主动作用，充分挖掘出人的潜能，张扬学生的个性，培养出知、情、意合一的全面发展的人；进而造就出学会学习和学会生存的人，从而就能使个体和教育适应多样化的社会需求和激烈的社会竞争。然而只要加以深刻地省思，我们就会发觉这种强调主体的主体性教育思想，在学理上是有待商榷的，在践行上是问题重重的（实际上，诸次教育改革所不可解决的迷惘均与以主体性教育思想为理据和指导有关）；而且我们还会发觉这种教育思想远没有进入现代哲学和教育学的思维境地。 主体性教育就其历史发展而言，实质上包括自然性主体教育、科技理性的主体性教育和价值理性的主体性教育。自然性主体教育是以近代唯物论为哲学基础的，把人归结为一个自然实体，用物的特性来把握人，认为人的发展服从于自然发展的规律。如17世纪的夸美纽斯就把“教育适应自然”的原理作为一个主导原则贯彻其教育思想的始终，并落实到他所设计的“新学校”中。卢梭提出了“归于自然”的纲领，主张把儿童置于大自然中，把人培养为自然人。在自然性主体教育中虽注意了个体人，打破了宗教神学关于人的超验的观点，但人被贬为物一样可改造的客体，人的自主性沦为物的可改造性。在科技理性的主体性教育中，人对自然界的征服和人类之间的竞争作为生存的原则，如哲学家和教育家洛克和康德分别认为“对自然的否定就是通往幸福之路”，主张“人为自然立法”。这种发展人的主体性，重视人理性发展的教育无疑是教育的进步，但这种教育仅仅重视占有性个人主体的发展是错误的，这种主体性导致了人本质的异化，人成为欲望的奴隶，成为工具。价值理性的主体性教育针对科技理性的教育只注重人技术理性的发展，忽视了人价值方面的情感、意志的发展，提出教育强调人精神自由的真正实现。如存在主义教育和人本主义教育就主张“让教育为个人而生存”，教育应启发受教育者对自己生存和价值的认识，启发个体自由选择和自我实现。但这种教育思想有着顽固的精英主义情结，而且过于理想化，往往仅仅停留于学理上。 可见主体性教育思想，一般是指教育应以尊重学生的主体性为前提，运用充分发挥教育对象主体性的教育方式，以形成学生自我发展和完善，以及自律的能力和品质为目的的教育。它实质上包括以下几层含义：一是以培养能驾驭、控制并推动自己不断完善和发展，进而成为独立、理性、自为和自由的主体为目标；二是在教育过程中充分尊重教育对象的主体地位和主体人格，发挥其创造性和能动性，强调学生的自主建构，即教育对象的精神世界是自主地能动地生成的而不是借助外部力量形成的，进而反对“师道尊严”和被动式的教育模式；三是在教育内容上重视唤起教育对象自我意识的内容，反对统一的规范和标准化要求的内容。可见，主体性教育思想就其实质而言无非就是以唤起学生的自我意识为前提，尊重学生的主体地位，发展学生的主体能力，塑造学生主体性的道德人格（即所谓的独立、理性、自为、自由的人格）。无疑“主体”在主体性教育思想中具有核心地位，因而对主体性教育思想的反思理应以省思“主体”为突破口。 主体性教育思想非常重视唤起教育对象的“自我意识”，注重“个性”张扬，强调培养“独立、理性、自为和自由”的道德人格，反对规范和强制，藐视标准化等。可见主体性教育思想视阈下的主体被理解为一种个体化的理性主体，是一种脱离生活世界的抽象个体；对这种主体的运思方式，实际上是把人看做是单体式的人。这种“单体式的人”的概念实质上近代哲学思维的产物。近代哲学的开创者笛卡儿以“我思故我在”作为一切哲学的绝对基础，于是“哲学得到了一个完全不同的基础”；“出发点是绝对确定的‘我’，我知道这个‘我’呈现在我心中”。[1]这就是近代哲学的认识论转向，哲学以思维为原则，自我即思维主体，认识主体成了认识论的前提，它所确定的是作为主体的自我意识的先在确定性。甚至以近代唯物论为基础的自然性主体教育也摆脱不了从抽象来诠释人和历史。如卢梭认为人类在社会和国家没有出现之前曾经处于按照自己的“天然本性”生活的“自然状态”中，在此状态中没有工业、农业，没有住所；没有私有财产和私有观念没有道德上的善恶观念，人们之间没有任何联系。显然，他所设想的“自然状态”是不科学的，历史上实际上并不存在游离于社会关系之外的自然人。[2]近代主体性改变了人们对人与自然，人与社会或国家关系的理解，堪称实现了一场“革命”，具有历史的必然性和合理性。但是近代主体陛并没有达到关于“人的形象”的真理：它从人的本质出发，视自我意识为人的本质，全然否定了自我意识也有预设和前提，阻断了人的本质与人的生存实践活动（即生活世界）之间的联系。实际上，人永远都是社会关系的人，人永远不可能脱离其生活世界而成为自在的抽象的个体。由于共同的对抽象“单体”式人的认同，因而主体性教育思想有着主体性思想相同的理论和践行困境。 第一，主体性教育思想强调以自我为中心，忽视他者对自我的限定，强调主体对客体的“控制”和“占有”，这必然导致教育对科技理性的认可和崇拜。正如哈贝马斯所说，主体哲学的思维方式就是把社会视为一个诸多部分组成的整体，不管这个部分是国家的政治公民，或联合起来的自由生产者，忽视生活世界的整体性，而且无视生活世界的整体构成了观察问题的具有优先性的整体背景。[3]科技理性是一种被限制于工具而非目的领域的理性，它追求知识、追求工具的效率和各种行动方案的选择。科技理性原本是指向自然的，但当人们控制自然取得“成功”以后，这种理性得以向社会延伸，从而导致整个社会的理性化，在思维领域表现为“技术统治论”(technocracy)，在社会管理体制上则表现为“科层体制”(bureaucracy)的形成。主体性教育思想指导下的现代教育是高度科层化的：整个教育系统、每一所学校、每一个班级都是等级化管理的，校长与教师之间、教师与学生之间、甚至学生干部与学生之间，都是一种合法的权威等级关系。课程中的人文社会科学领域所采取的主要是经验科学的研究范式，力图揭示社会发展的“客观规律”，从而对社会加以有效控制，学生由此获得的是一种理性化社会的理念。而且，人们无意识地混同了“经济中的人”和“教育中的人”，用市场经济规律取代教育规律，如认为教育效益就是规模效益。当学校教育完全按照理性原则组织起来以后，个人与群体之间原本交融的有机关系变得支离破碎。人际间的合作、理解、关爱和同情会日益衰微，学生的自杀率和犯罪率也越来越高。学生可能会取得很好的学业成绩，但却以牺牲健全人格的发展为代价的。
