自然科学和人文社会科学都运用各种不同的“范式”(paradigm)来组织对自然界和社会生活的了解和探索。教育，无论是作为人类行为的一种，还是作为社会生活领域的一种，都不为我们所完全认识。千百年来，平民百姓和智者志士的践履和思考，已经为我们打开这个“黑箱”积累了相当丰厚的经验。现在，学者和专家已经主动“携带”和利用“范式”这一新的“武器”来进行所谓的“教育研究”。那么，什么是范式？我国教育研究有哪些范式？已有的教育研究范式有什么弊端？有没有替代性的范式？本文试图回答这些问题。 一、范式的概念及其内容 “范式”这个概念，最初是由科学社会学家库恩(Thomas Kuhn)提出，并随着他的经典名著《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书的出版流行起来的，现在已有人用“陈旧”来形容它了。据我们所知，在台湾的学术界，paradigm被译作“典范”，大致取“典型范例”的意思(也有人音译作“派典”)。 什么是范式呢？库恩把形成某种科学特色的基本观点，称为这种科学的“范式”，并简洁明了地说，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1] (P178)。我国学者陈向明根据库恩的定义，对范式做了如下的解说： “范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：1)共同的基本理论、观点和方法；2)共有的信念；3)某种自然观(包括形而上学假定)。“范式”基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。[2] (P378) 在库恩看来，常规科学的研究活动是由范式指导的，所以，《国际教育百科全书》主编胡森(Husen,T.)据此认为：“范式可以被看成是一种文化的人工制品，它反应了在特定时间内特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”[1] (P178) 库恩还指出，科学的发展历程实际上是一个新的范式取代一个旧的范式的过程。但正如艾尔·巴比在他的著名的教科书《社会研究方法》中所正确认识的，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，也就是说，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。[3] (P57) 二、教育研究范式的种类 教育研究究竟有没有范式，有哪些范式；我国教育研究究竟有没有范式，有哪些范式，这些问题的确是值得思考的。 无论中外，尽管教育研究在社会科学研究中的地位始终都不是很高，但是大多数学者还是承认，教育研究是有范式的。根据我们所掌握的教育研究文献资料，学术界对教育范式的种类大致有如下几种看法：有学者认为，教育研究的范式可以分为三种：形而上学范式、科学主义范式和复杂思维范式；[4] 有学者根据胡森的观点(胡森认为，教育研究在20世纪经历了两种范式间的冲突，“一是模仿自然科学，强调适合于数学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式是从人文学科中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法”)，将20世纪的教育研究范式分为定量研究范式和定性研究范式；[5] 有学者将西方教育研究的范式分为：类推一演绎的研究范式、经验—分析的研究范式(实证主义研究范式)、诠释—理解的研究范式(解释主义研究范式)和社会批判的研究范式；[6] 有学者根据教育研究的历史和胡森的观点，将教育研究范式分为哲学研究范式、定量研究范式和定性研究范式；[7] 有学者就教育与社会变迁的关系，阐述了R·G,Paulston区分出的“教育变迁”研究的两种范式：平衡范式和冲突范式；[8] 有学者根据心理与教育科学发展史上的行为主义与人本主义之争，阐述了教育研究的两种范式：科学主义教育研究范式和人本主义教育研究范式。[9] 我国的情况怎样呢？有学者认为，我国的教育研究还没有形成具有自己特色的范式，这种说法意味着，我国的教育研究还是有范式的，不过不是“本土”所产，而是从外国舶来的；有学者认为，我国的教育研究范式可分为四种：本质主义范式、体系主义范式、实用主义范式和批判主义范式。[10] 接下来，需要特别说明的是，我们所理解的“教育研究范式”，套用艾尔·巴比的话说[3] (P88)，是指组织人们有关教育研究看法的基础模式或计划。 三、当前我国教育研究的弊病 作为教育研究者，应该说我们在很多场合都可以听到对当前教育、教育研究(包括教育学研究)的批评，学术界也不乏此类“声音”。从总体上说，有批评的“声音”是一件好事，它常常促使我们去反思我们的研究，这有利于我们在进一步的研究中扬长避短、开拓进取。如果教育研究者听不到批评的“声音”，可能有两种情形，一种情形是我们陷入了“集体无意识”的境地，另一种情形是人们对教育和教育研究彻底失望，认为根本没有必要批评了。无论发生哪一种情形，对我们的教育和教育研究来说，都是非常糟糕的事情，也是非常危险的事情。
