中国教育哲学发展趋势问题，关系到未来中国教育哲学的走向、水平、作用发挥，以及在世界中的学术地位。对此，已有诸位专家学者发表论述，但观点、有别。因为，该问题既具有客观性，也包含主观性。就客观性而论，它是哲学发展趋势的反映；是反思教育哲学历史、现状，解决问题的出路；是时代教育精神的呼唤；是教育现实的需要。就主观性而言，它反映着研究者的兴趣、专长、兴奋点、经验、视野和价值取向。本文力求进行主观与客观统一的探讨。 一、凸现多元化与多样性 哲学不同于科学。如果说科学的结论是人们一致认同的话，哲学理念则是莫衷一是，各抒己见。从一定意义上说，共识是科学真理的显现，争论则是哲学之美；科学史是一部求同史，而哲学史则是多元化与多样性的历史。中国教育哲学研究历史虽短，但也呈现了多元化与多样性之景观，如20世纪上半叶，就有以德国古典哲学为基础的教育哲学、以美国实用主义为基础的教育哲学、三民主义教育哲学和以公理教为思想基础的教育哲学，尤其是产生了马克思主义教育哲学。20世纪80年代至90年代又产生了价值论教育哲学和以教育的思维与存在关系为对象的教育哲学等。正是这多元化与多样性教育哲学的并存，给20世纪的中国教育哲学注入了活力，增添了光彩，也为21世纪教育哲学研究与发展奠定了雄厚基础。对此，未来中国教育哲学不会也不能简单地否定它，相反，将会扩展、凸现20世纪教育哲学的多元化与多样性之特性。 （一）主题与生长点的多元化 中国教育哲学始终致力于生长点的探究，尤其是20世纪90年代，当教育哲学的基本问题域与教育学的问题域发生矛盾，致使教育哲学学科的独立性面临挑战时，诸多学者另辟蹊径，寻找教育哲学的生长点，例如，将对教育思想的反思作为生长点，或将教育领域内思维与存在的关系作为生长点，等等。20世纪末，王坤庆教授提出：“研究方法论是新世纪教育哲学的生长点；教育价值论是新世纪教育哲学的立足点；人的素质论是新世纪教育哲学的兴奋点；主体教育论是新世纪教育哲学的聚焦点；时代精神论是新世纪教育哲学的支撑点。”[1]笔者提出，教育信念应是当代教育哲学的研究主题[2]。对此，不能说孰是孰非，因为：第一，21世纪的中国教育哲学有诸多问题迫切需要研究。从传统哲学组成部分看，有教育本体论、教育知识论、教育价值论（包括教育伦理学、教育美学）、教育逻辑论等领域；从哲学流派看，有现象学教育哲学、解释学教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、实用教育哲学、结构主义教育哲学等等；从教育层次上说，有基础教育哲学、高等教育哲学、成人教育哲学等；从拥有教育哲学观念的主体看，有专业教育哲学与大众教育哲学、教师教育哲学与家长教育哲学等；从教育哲学的性质分，有演绎的教育哲学、归纳的教育哲学、分析的教育哲学、综合的教育哲学、规范的教育哲学、批判的教育哲学等；从当代教育的热点看，有素质教育哲学、个性教育哲学、主体性教育哲学、创造教育哲学、人生教育哲学、社会教育哲学、生活教育哲学、环境教育哲学、和谐教育哲学、博爱教育哲学、超越教育哲学等；总之，教育哲学有诸多领域需要并值得研究，其中任何一个问题都可以作为未来教育哲学的主题或生长点，只要它们在理论或现实中是有价值的。 第二，哲学是言志，表达理想和精神的学科。历史上的教育哲学家，如柏拉图、卢梭、洛克、杜威、苏霍姆林斯基、孔子、陶行知等等无一不是以其自身对人生和世界的独特感受来观照社会生活，通过艰苦卓绝的理智探究和丰富复杂的情感体验来获取人生的真谛，在对文化遗产和政治态势的深沉批判中形成了独具风采的哲学思想。作为人类一定时期的思想精华，不同思想家的生命理想，既是理想人格类型，又是理想社会类型，是人自我体认、自我实现的追求和努力的里程碑；在构造思想类型的过程中，教育，如同任何其他社会生活形式一样，都被思想家们看作是人自我体认、自我实现的工具之一。杰出的思想家，或因其思维方式的革命性，或因其思维内容的新异性，或更鉴于融方法和内容的创始性、创造性为一体，从而有他们对教育这个工具的不同认识、不同期望、不同判断——仅此而已[3]。的确，哲学是不同哲学家的个性、思想、理想（包括人生理想、社会理想、教育理想）、价值、体验、情感的独特表达，就像阿德勒背叛他的老师弗洛伊德的人性哲学一样，不仅是因为思想的特异性，主要还因为人生背景、性格的不同。所以，不同的学者青睐的主题和关注的对象、聚焦点和兴奋点等必然有所不同。因此，未来教育哲学的主题与生长点的确立应该也必然是多元与多样的。 （二）研究方法论的多元化与多样性 教育哲学研究方法论始终是一个被冷落的领域，并且方法单一：习惯于用一种哲学观点和方法演绎教育哲学。其实，教育哲学研究是多种方法的综合运用，未来教育哲学研究方法论将呈现出多元化与多样化的新趋势。首先，在以马克思主义哲学方法论为主导的同时，现代西方哲学的诸多方法论，如，分析哲学、解释学、现象学、后现代主义等将对未来教育哲学产生较大影响，或许因此产生不同特色的教育哲学。其次，在继续运用历史与比较法、分析与综合法、归纳与演绎法等研究方法的同时，怀疑与反省法、思辨与批判法、直觉与通观法、叙事法等将受到重视。第三，某些实证方法，如，实验法、经验法、观察法等，或许被用于教育哲学研究中。在大多数学者看来，适合于教育哲学的研究方法是思辨方法，也称哲学方法，或理论方法，似乎这是哲学与科学的区别之一。其实，任何思想、理念都源于经验、实际或实践。马克思主义哲学强调实践是检验真理的惟一标准；杜威认为，哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。他创办的芝加哥实验学校即是他实用主义教育哲学理念的实验基地；分析哲学则是一种经验的逻辑的分析的实证哲学；现象学的直观法是重视个体经验历程的方法；被公认的教育哲学研究方法之一归纳法实质是实证法。台湾学者王连生在其专著《教育哲学研究》中写到：“归纳法是哲学研究的科学方法，这个科学方法是以事实为依据，进行观察、实验、调查、统计的工夫，而发现那些支配其所研究事实之一般法则。”“哲学不同于科学，有具体可控制的实验，以作试验的实证工作。但哲学也不能没有实验室的，广袤的宇宙，变动的社会，无常的人生，悠远的文化，知识的学校，都是它的实验室。”[4]
