中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2019)06-0021-10 毋庸置疑，课程是学校教育的核心中介，是学校育人目标和教育理念的重要载体。课程知识自身具有政治的、经济的、文化的内在属性，这决定了学校课程知识总是随着社会的发展变化而不断调整更新。正因为如此，虽然在教育研究发展的历程中，人们研究的视角和具体内容在不断地发展变化，但课程知识这一研究主题却始终备受关注。自新中国成立以来，不同的发展时期，受国内外不同话语体系和分析视角的影响，人们对课程知识的研究在不同的概念术语和逻辑语境下展开，呈现出明显的阶段性和多元化特点。笔者认为，系统梳理自新中国成立以来这一历程中课程知识研究的基本脉络与主要观点，不仅可以让我们明了课程知识今天之所是的原由，而且可以让我们进一步明晰课程知识研究未来之所往的方向。 一、课程知识相关概念的关系梳理 受不同研究背景和立场的影响，我国学者在研究课程知识时，采用了教学内容、教科书、课程内容、课程知识等不同的概念术语。在改革开放之前，“教学内容”是使用最多的概念，但人们只是感性地模糊使用，并没有对其内涵进行规范界定。20世纪80年代初，“课程”概念被引入，成为与教学内容具有相互指代关系的另一术语。90年代以后，一批课程论研究者开始在课程论话语体系内把课程中与学生学习的知识、经验相关的部分用课程内容或课程知识两个概念重新命名。1991年江山野主编译的《简明国际教育百科全书·课程》，呈现了对课程内容的两种不同理解：一种认为，“课程内容是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等”；另一种认为，“课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识”。前一种是从课程开发编制的技术角度来界定课程内容的基本构成；后一种则是从知识社会学的视角来凸显课程内容的社会权利控制属性。该书还指出，“课程知识”也包含至少两种不同的含义：“在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制订课程时所应用的知识(课程编制知识)。”[1]同时，仍然有一批学者在教学论话语体系甚至更广泛的教育研究和实践中继续沿用“教学内容”来指代“为实现教学目的，有教育行政部门或学校有计划安排的要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和”[2]。除了教学内容、课程内容、课程知识等术语外，教科书作为以物质实体形式呈现课程知识内容的直观载体，也一直被使用和研究。 这几个概念相比，“教学内容”概念使用最久，应用也最为广泛，这一术语下的大部分研究主要着眼于静态的教科书内容，但21世纪以来，有些学者开始研究教师在教学过程中动态生成教学内容的价值、机制、内容与策略等。“教科书”概念的使用也比较广泛，在研究内容上与“课程知识”“课程内容”概念下的研究存在很多交叉重合，其独特之处主要表现在对教科书多样化呈现形式的探讨方面。“课程内容”的概念在近20年来的相关教材、著作中使用比较普遍，主要的研究内容包括课程内容的性质、构成、选择与组织等，其中关于课程内容的性质部分，会与“课程知识”的探讨有所交叉和呼应。相比之下，“课程知识”这一术语的使用相对单纯，主要在学术研究论文中用于探讨课程的社会控制属性和文化属性，但与《简明国际教育百科全书·课程》对这一概念的解释相比，这种使用无疑窄化了其应有内涵。 整体来看，教学内容、教科书、课程内容、课程知识四个概念之间虽有差异，但在主体内容上仍然具有很大程度的一致性，有很多学者在研究过程中并不进行严格区分，而是在一个概念术语下笼统地探讨四个概念中任何一个包含的研究话题。鉴于这种情况，为了后续研究的方便，有必要跳出概念术语的限制，切实从其内涵的一致性和差异性入手，分析相关研究的发展脉络和成果，并在整体审视已有研究的基础上展望其未来发展的方向。考虑我国课程论学科的独立发展以及对“在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制订课程时所应用的知识(课程编制知识)”研究越来越丰富和深入，而新课改背景下课程与教学边界模糊、课程含义过于泛化等问题需要克服和澄清，在后面的行文中，将采用“课程知识”作为主要概念术语进行阐述，但分析已有研究文献时会把以往教学内容、教科书和课程内容研究中的相关资料也考虑在内。同时，在研究文献的选择上，重点关注人们围绕“为学生学习预设的文本性内容”所开展的研究，教师在教学过程中动态生成的内容和学校开展的非常态化和非系统性活动内容，将不在本文中进行探讨。 二、我国70年课程知识研究的发展历程 我国自新中国成立以来的课程知识研究，经历了从单一视域下的借鉴模仿与经验总结，到多元概念术语与话语体系并存，再到研究视域的进一步拓展和深化的发展历程。在这一过程中，课程知识研究从点式的经验探索到系统的理论思考，在深度和广度上逐步推进，科学性不断提升。 (一)借鉴模仿与经验总结阶段(1949-1977年)
