一、教育科学研究问题举要 1.教育科学研究成果：教育著述出现“新八股”现象 遍观教育史，可清晰地看到，在有关教育的论述或对教育的阐释中，起始形式是非常多样化的。然而，现行教育著述的规范，开首得有中英文“论文摘要”、“关键词”，然后是“问题的提出”或曰“文献综述”之类，最后必是“结论”和一大堆所谓规范的注释。据说这是学习西方发达国家的，但总使人想起中国历史上绵延千年的“八股文”，而现在大行其道的正是教育著述“新八股”。从表面看，教育著述“新八股”只是一种形式，有思想、有才华、有创造力的研究者尽可以戴着镣铐跳舞。实际上，“天下定于一尊”的形式本身往往会束缚人的创造性，窒息新思想、新观点。因为单一的教育著述追求毕竟有碍于研究者教育理想的实现，并且因为它带有功利色彩，亦妨碍教育研究者真实教育思想的表达。同时，在研究者对教育问题的体认中，还存在诸多不能言说的思想，就是说能够符合著述形式表达的只是其中的一部分，有些真知灼见并不见得都能纳于著述的框架之内。这是“新八股”最大的危害。当我们读一些出自一流教育家（比如陶行知等）笔下的教育著述，没有什么唬人的词句，没有什么千篇一律的格式，面目可亲，哪怕对他们论述的问题一知半解，但开卷有益，有兴趣读下去，这些著述给人一生的教益远大于现在那些裹着脚布的“新八股”。[1]教育著述“新八股”，除以上所说的形式单一之外，还有如王兆璟先生所归纳的：[2]其一，教育著述文体结构的程式化。遍观诸多教育著述，所见的程式大同小异。诸如教育原理著述的一般程式是：提出问题——分析问题——引申出现实意义；教育史著述中关于教育家的一般程式是“引出教育家——分析其思想内容——阐释其思想的当代意义；比较教育学著述的程式为：提出问题——介绍国外的经验——国外经验对我国的启示。其二，教育著述语言的平面化。当我们阅读诸多教育著述时，司空见惯的是同一种语言措词、同一种色调，似乎教育著述都是同一作者所为。平面化而非个性化的语言阻碍了研究者对教育问题的真实表达。其三，教育著述思想与文本分离。即教育著述文本往往不是研究者心态与思想的真实流露，人们从其间透视不出研究者对教育的真正人文关怀旨趣。在很多情况下，“言不由衷”、“文过饰非”成为教育科学研究的真实写照。文本若非研究者思想的真实流露，那么由此生产出的知识自然就带有“假知识”的特征。这种思想与文本的分离及其间隐含的话语，对于教育科学的发展来说是致命的。 2.教育科学研究中的“从属理论”现象 吴岩先生认为，[3]“从属理论”现象的主要表现有四：从研究内容上，主要是翻译、介绍、诠释国外科学研究成果；从研究形式上，主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；从研究成果上，基本没有原创性的发现和理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证等重复劳动；从研究话语体系上，是一种比较艰涩的、痕迹明显的翻译语言。具体到我国教育科学上，大体上经历了四个阶段：第一阶段从20世纪20年代初到新中国成立，我国的教育科学研究大体上是翻译、介绍美欧教育家的思想和理论。第二阶段从新中国成立到“文革”开始，我国的教育科学研究成果主要是翻译、介绍苏联教育家的思想和理论作品以及学习后的心得。第三阶段是“文革”时期，在这个对教育来讲是一场灾难、浩劫的时期，教育科学研究则是处于完完全全的停滞虚无期。第四阶段从“文革”结束到现在，我国的教育科学研究再次掀起翻译、介绍和阐释美欧教育学者研究成果的热潮，这个时期的翻译、介绍和阐释，无论从涉及的范围还是体系的完整深入方面，都不是第一、二阶段所能比拟的。但平心而论，我国的教育科学研究从整体上讲仍然存在着追随、模仿的“从后理论”现象。比如：教育哲学研究离不开苏格拉底、卢梭、纽曼，以及杜威的实用主义教育哲学，博顿·克拉克的高等教育哲学等；教育经济学主要研究舒尔茨的人力资本理论、科恩的教育经济学理论；教育管理学主要是亚当·斯密和泰勒理论等；教育社会学主要是朗格朗的终身学习理论，马丁·特罗的高等教育阶段学说等；教育心理学、教学论和课程论还是夸美纽斯的《大教学论》，布鲁纳的《教育过程》等；比较教育学还是推崇阿特巴赫、阿什比、埃德蒙·金、冲原丰的作品。教育理论研究从过去的“言必称苏联”变成了“言必称美欧”。之所以一一罗列这些只是想说明一个事实：我国的教育科学研究远未解决“从属理论”的问题。 3.教育理论与教育实践的严重脱节 方建锋先生认为，[4]在我国的教育科学研究中，教育理论与实践脱节现象表现在多方面和多层面上。比如：其一，进行教育科学研究时片面追求“科学化方法”，其实质是强行套用自然科学的标准来要求教育科学。这种做法未考虑到教育科学与自然科学的差异。其二，在研究选题上，没有经过科学的建构，造成新的重大课题层出不穷，但整个教育科学却没有得到实质性发展。其三，教育科学多是抽象地谈论人性，教育科学研究变成了“玄谈”。教育科学不对具体的个人进行分析，越来越与教育实践相分离，远离了通向活生生的现实世界的道路。其四，“不思考”现象。翻开我们的教育科学书籍，多为一些四平八稳的写作，说不清的地方一概用“既……，又……”句式，等等。此等研究，呈现给世人的并不是关于教育规律及其起作用的方式的教育科学知识。其五，教育科学的创新不够，真正下功夫的人不多。教育科学研究人员整体素质较低，研究多是低水平重复。研究人员接触面太狭窄，缺乏身体力行的勇气。新思想仅作为旧观点的门面而已，相当多的人在研究假问题、旧问题。其六，以追求普遍规律为己任。以追求如同自然科学那样确定的、普遍的规律为己任的取向，混淆了教育科学与自然科学的区别，忽视了教育情境的丰富性，与教育科学研究追求个别的丰富性取向背道而驰。其七，技术操作的取向。有相当多的人把教育科学等同于技术科学，盲目地追求教育科学的具体化和操作化。在所谓教育科学指导教育实践的幌子下，直接把教育科学灌输给教师……其结果是，当教师从现成的教育科学中不能寻找到答案时，他们宁可对教育科学持一种敬而远之继而束之高阁的态度，宁可相信自己的经验与直觉。
