教育经济学学者面对纷繁复杂的教育现象，应回答两个基本问题：教育领域中的经济活动是如何运行的，教育领域中的经济问题是如何产生的？以及这些经济活动应该如何改进、应该如何运行才更为有效率和令人满意。前者讨论的是教育经济“是怎样”，后者则研究“应该怎样”。用纯粹的经济学语言来说，前者是实证(positive)研究，后者是规范(normative)研究。我国教育经济学学者都有许多研究涉及这两方面。然而，在大量的教育经济学著述和论文中，都有连篇累牍的“政策建议”，以提出自己“改造教育”的主张。更有诸多政策解释学文章，对现行教育“下错了药”，是与不能区分教育经济分析中的不同问题，急于下判断，出“对策”，而不是首先搞清问题实质这样一种不科学的理论方法分不开的。因此，本文想就目前学术界讨论得比较多的效率与公平问题，谈谈源于教育经济学的一种取向。 一、教育经济学如何进行判断、依赖什么标准进行判断，是教育经济学中实证分析和规范分析的一个重要中介 二十一世纪伊始，中国教育领域的各项改革正热火朝天地进行，“高校扩招”、“高校合并”，成了高等教育两道亮丽的改革风景线，与此相关的文章不下几百篇。尤其是各种媒体的加入，使得这场讨论已不纯粹囿于学术讨论。单就“高校扩招”或“高校合并”来说，无论何种研究都依赖于对实际高校状况所作的判断，就是说在“是怎样”和“应该怎样”的问题之间，存在一个中间环节，人们必须回答，目前高校现有大学招生人数之于中国自身经济发展的需求是合理还是不合理，是理想还是不理想，程度如何？中国目前高校规模是有效率还是欠效率，是大还是小？只有先回答“是否应该改进”的问题，才能提出“如何改进”的问题，这种判断就构成了实证分析和规范分析的重要中介。 教育经济学如何进行判断，依赖什么标准进行判断呢？ 以“高校扩招”、“大学合并”这样一种多学科都可以讨论的教育问题，教育经济学要进行两种判断，一是效率判断，二是以公平为代表的伦理判断或价值判断。由于教育效率的增进往往会引起教育领域中的不公平，过于追求公平又会造成教育领域的效率损失。因此，效率与公平不仅是经济学中一个最基本的二难问题，亦是教育经济学中必须在两者之间进行权衡的难题之一。近年来，关于效率与平等的有关教育问题，国内亦有了一些初步研究（注：袁振国：《论中国教育政策的转变》，广东教育出版社1999年版。）。效率与效益这两个经济学概念，在研究教育问题的学者那里时而等同、时而包含使用着，即使在国内教育经济学界也缺乏系统的讨论。就“高校扩招”、“大学合并”亦或重点中学要不要办之争，教育经济学要进行研究都不能回避效率与公平的两种判断标准。但究竟哪一种标准应该是教育经济学本身所特有的标准，是由教育经济学或只有教育经济学才能作出的判断呢？ 教育的效率标准，显然是教育经济学本身的标准，教育的效率判断亦是教育经济学所能作出的判断。从另一方面说，教育领域的其它学科都不研究教育发展过程中是否有效率、教育资源配置是否合理的问题，都不能以效率为标准对教育发展进行衡量和判断。 教育公平属于伦理标准，却显然不是由教育经济学提出的标准，伦理判断亦不是教育经济所能作出的判断。所有的教育伦理标准，只有在它们与教育经济效率的关系中，只有这些因素对教育经济效率发生影响的条件下，才进入教育经济学的研究领域；是教育经费均等分配还是教育机会均等更有利于提高教育效率？“大学合并”中是强强合并、弱弱合并，还是强弱合并更能实现资源合理配置？重点中学与一般中学过于悬殊是否会损害效率？是大学自治还是教育统制更能发挥教育中人、财、物的潜力？大学学费在什么水平最为合理？什么样的专业结构设置最能体现教育的外部效率？可见，教育经济学对教育制度的合理与否，对教育政策的正确与否所作的判断，归根到底，只是教育的效率标准；它甚至要对教育伦理标准进行教育效率的“再判断”。 奥肯在其名著《平等与效率》（注：A·奥肯:《平等与效率》，四川人民出版社1988年版。）一书中曾提出一种“漏桶实验”的方法，其意义在于通过这种实验让公众对平等的标准作出明确的选择。经济学家能做的是：告诉公众每一种收入平等的要求会造成多大的效率损失（漏出多少），原因何在？但究竟选择一种怎样程度的平等，效率与公平之间采取怎样一种平衡为好，则必须由社会学家、伦理学家和公众表态决定。“新福利经济学”的主要理论工具“帕累托最优”亦是一个纯粹的经济学效率标准。萨缪尔逊(P·A·Samuelson)也认为经济学所能确定的只是一个经济所能产生的效用可能性边界，但公平究竟在这边界的哪一点上为佳，则有赖于社会作出的价值判断。母体学科经济学的这种状况对教育经济学研究来说也是一种必然的推论。 我们现在有太多的教育经济学研究，常常以“道义的愤怒”代替效率的冷静，这导致了我们教育经济学的效率分析还处于十分浅薄的水平，教育经济学以效率的观点重新建造，这丝毫不否认伦理研究、价值判断的重要意义，我们只是强调教育经济学首先应尽力做好自己的“本职工作”。 二、教育经济学如何界定教育效率，教育效率与教育效益如何区分，是教育经济学学科建设的一个重要内容 教育效率一词来源于教育经济学的母体学科经济学，这是不争的事实。经济学对于效率一词的使用又源于自然科学。效率原来是物理学中的概念。“效率(efficiency)一般定义为有效输出量对输入量的比值。如果一部机器有80%的效率，则表示此机器每输入100个单位的能量或功将产生80个单位的能量或功”（注：（美）康芒斯：《制度经济学》上册，商务印书馆1997年2月版。第417页。）。在热力学中，其定义更为严格，但实质上是假定功与能的转化过程中没有能量损失，尽管这在现实中不大可能。从定义可以看出效率主要涉及投入与产出的关系。因此，这深合经济学家的口味，使其成为一个衡量生产活动的指标。但由于效率与效益是纠结在一块的，很难有一个精确的定义，于是许多人在使用中因需而用，其含义也让其不言自明。但美国著名制度经济学家康芒斯(John Commons)教授则借助于马克思的工时概念给效率下了一个较好的定义，即“效率是使用价值的出量对劳动工时的入量的比例”（注：《大英百科全书》(《Encyclopedia Americana》),总30卷第9卷,光复书局企业股份有了限公司1990年8月版，第381页。）。在这个定义中康芒斯教授对原料的利用率与机器耗损不予考虑，这从他的一个例子中也可看出。“某一服装厂在1920年生产的一套标准服装，需要10个工时的有效劳动，可是，在1929年每套只需要5个工时,效率增加了百分之百”（注：（美）康芒斯：《制度经济学》上册，商务印书馆1997年2月版。第326页。）。从这也可看出社会科学中的效率含义与物理学中的效率含义已有了变化。首先是社会科学中的效率有了单位，因此单位不同时是很难作比较的。其次，便是投入已不再是全部的投入，而只是部分的投入，即工时的投入。最后，便是工时中包含了时间因素，由此效率中也包含了时间因素，有了快慢的观念。
