隐喻，对于人文科学研究，尤其是教育学研究，有着独特作用。 哲学解释学的中坚人物——迦达默尔认为：人文学科的主要研究方法是理解，是人之向内探求。因此，对人的精神世界的了解无法直接触及，这就决定了整个人文世界是一个隐喻的世界，隐喻是人类生存的基本方式。教育作为使人整个身心面貌改观的活动，不可能是脱离隐喻的存在。在教育生活世界中，隐喻不仅潜移默化地影响教师、学生角色意识的形成，而且直接干预人类对教育价值、教育理念的追求。如“卫道者”的隐喻、学生“容器”之隐喻，不仅窒息了整个教育的生命力，而且成为误导当代教育的一颗毒瘤。“生成”的隐喻，则使当代教育获得了又一次新生。从一定意义上讲，隐喻就是一个时代教育理念的骨架，担负着教育理论体系重建的艰巨使命。然而，本文并不旨在探讨隐喻之本体功能，而是在基于隐喻之一般的理解之上，从教育研究的角度，探讨其在教育理论体系形成、发展中的运作机制，因而更倾向于探明隐喻式构思在教育研究中的嵌入。如果说文化背景中的具体隐喻重在其外在对理论的整体推动功能，则隐喻之法重在其理论整体内在构建功能。因此，属于哲学思辩研究方法向教育研究方法的延伸。（注：张祥云：《人文慰问教育：复兴“隐喻”的价值和功能》，《高等教育研究》2001年第2期。）本文探讨的使命在于，通过隐喻的内在运行机制的分析，以唤起研究者对教育理论体系重构的原动力。 从学理上分析，隐喻的形成有一个从文学修辞向哲学之隐喻的演进过程。与这个过程相伴随的，是哲学上的语言学转向和解释学转向的历史背景。福柯首先用隐喻这一工具服务于其解构实践，而游戏、对话、“视界融合”等隐喻向“话语”世界的大规模输入，有力地推动了隐喻向方法论地位的提升。那么，什么是隐喻及隐喻法，二者之间的内在关联如何？它们如何参与教育理论体系的发展和延伸？这成为实现隐喻向方法过渡的逻辑起点。本文试图从隐喻概念入手，展开对此问题的探索。 从语言学角度看，隐喻就是由一事物、过程与他事物、过程之间的诸多相似性而产生的事物间的指代或转移。从这种转移发生的结果分析，有三种类型存在：上位性的隐喻，其目的是为了更好地描述被指代者，如“自组织”对学生“主体”的隐喻；下位性的隐喻，其目的是为了增强对被指代者的解释力或形象性，如学生是“花朵”；并列性的隐喻，其目的是为了提高被指代者在新文化背景中的适切性，如教师从“工程师”到“导航者”。从上可见，每一种隐喻的产生或置换，都使教育概念的“所指”之内插、意义发生更新。作为方法的隐喻与此类似，它是以隐喻的上述类型为工具，通过对隐喻的介入、置换、反思、消亡等操作机制，实现教育理论的生产、建构和完善，从而实现教育理论的解放、批判、规范，促使教育理论体系在新陈代谢中日臻合理化。 隐喻作为一种理论思维，介入当代教育研究过程，有其自身优势：隐喻的模糊性对于当代创新人才的培养有独特功效；隐喻的形象性暗合了教育理论“返魅”的范式转换；隐喻的具体性强化抽象教育理论向实践的渗透力；隐喻的包容性成为教育理论的高效载体；隐喻的新颖性增强了教育理论的感召力。因此，以隐喻之法来导航教育理论生成的全程，是使教育理论更富生机、活力的重要途径。实际上，隐喻法在教育理论中的运行，是一个理性与悟性、实然批判与应然追求、逻辑分析与非逻辑跳跃的碰撞、交织过程。因而，隐喻思维在教育研究中的应用，也是一个和其它方法统合、互补的过程。 教育研究的起点是教育问题，它们来自对教育活动中大量隐喻的理性反思。教育学不仅要研究教育中的量的关系，还要研究其构成因素之质的连结方式。通过对这些联结方式的不断解析和重构，以实现教育工作者对理想教育的价值追求。因此，对教育生活中的问题加以发现和探究，就要求我们细心审视蕴藏在教育生活中的“不合理性”因子，以求使教育活动达成理性化和人文化的双重追求。实际上，这些“不合理性”因子常以隐喻（或固化的隐喻）形式呈现出来。反思这些隐喻与其对应本体之间的相似性与差异性，是教育问题的生发点。隐喻往往代表了“合法化”、“自明性”的教育理念。由于时代的变迁，这些隐喻必然发生与本体之间的指代错位现象，引起对教育实践的偏导。这就需要研究者用新的视野重新去透视这些隐喻，以及时对其进行置换。可以说，这些隐喻就是教育问题的储存器，抓住了这些失去时代合理性的隐喻，就等于找到了教育理论的生发带。 作为与科学逻辑共同构成的教育研究方法的两大门类——隐喻与逻辑思维，不同之处在于，隐喻以非线性、跳跃性实现着教育理论的非逻辑性思维，从而成为逻辑性思维的先导和补充。（注：郭芙蓉、晁连成：《隐喻和科学》，《逻辑》1996年第3期。）就其研究过程而言，隐喻法大多是一个从隐喻到隐喻的置换形式，因而更具形象性和生动性。实质上，这种转换是从几个层次上进行的。 第一层次，学科之间的隐喻置换。 这种隐喻的产生是由于学科综合、边缘学科出现而产生的，一般是从成熟学科向年轻学科进行的。教育学作为一门尚处“孩童”时期的学科，就必须从古老的学科，如哲学、经济学、生物学等借鉴术语而形成隐喻，以实现本学科的跨越式发展。教育生长论就是一例。这种借鉴之所以发生，基于哲学和横断学科提供的学科相互贯通，分析法在各个学科的普遍应用。某个问题分析到一定程度，必然产生某些相似机理，这就为隐喻在不同学科之间的滑动提供了平台。这种互置在教育学科发展的不同阶段，总有一些优先借鉴方向。如在教育科学化时期主要表现为从自然学科中大量引进隐喻；在教育学科人文化时期主要表现为人文学科隐喻的大量繁衍。正是这种特定的移向，促使教育学科实现着跨越式发展，有力地遏止了学科之间的差距加大，实现了学科群的整体推进。在目前甚至更长一段时间内，教育学科主要体现为隐喻的输入，这是因其独立性差所致。当它大量向外输出自身概念，成为其他学科隐喻之时，也就是教育学科真正成熟时期。
