中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)04-0010-05 自从人类产生了教育，就有人对教育现象进行自觉或不自觉的研究。当然，早期教育研究还谈不上是科学研究。与西方相比，中国教育研究的科学化乃是近百年来，特别是“五四”运动以来的事。一些先进的中国教育家接受了西方科学精神，力求对教育现象进行严格意义上的科学研究，他们提倡科学实验，注重科学方法，大力推广教育测验、教育调查、教育统计等教育科研方法，促进了中国教育研究的科学化进程。但另一方面，许多有识之士也明确指出，科学绝非是万能的，科学方法也不能包治百病，科学只能解决事实问题，而难于处理价值问题。因此，除热情礼赞近代西方科学精神及科学方法外，他们十分关注中国的国情民性，努力阐发中国传统文化精神，致力于教育研究的本土化与民族性探索。近十年来，教育研究中的历史研究部分也取得了一定成绩，但如何认识教育历史研究的当代价值，如何更好地开掘民族教育智慧，如何把民族教育智慧有效地吸收并转化到教育学的理论建构之中，如何突出教育研究的民族特色，仍然是中国教育研究亟待改善的重要问题。没有民族性就没有世界性，中国教育学术要走向世界，就不能不致力于中国教育研究的民族性问题，努力做到民族性与世界性的辩证统一。 一、教育研究的科学化探索与反思 所谓“教育研究的科学化”，即指对人类教育现象进行科学实证意义上的研究。很显然，这种研究只能是人类社会和理智发展到一定阶段的产物。依据法国社会科学家奥古斯特·孔德(Auguste Comte,1798-1857)关于人类理智的三个阶段理论，即所谓“神学阶段”、“形而上学阶段”和“实证阶段”，西方社会从16世纪初就开始突破“形而上学”范域而迈向科学“实证阶段”，并于19世纪末最终完成了“现代科学知识”的结构转型。 在西方，教育的科学研究可溯源至17世纪捷克教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius,1592-1670)，而18-19世纪的德国教育家赫尔巴特(Johann Friedich Herbart,1776-1841)更是自觉地把教育研究建立在科学的心理学知识基础之上，开启了后世教育研究的科学化探索。随着赫尔巴特教育思想的全球传播，教育研究的科学化倾向得到了较普遍的认同。其后，像杜威这样的大教育家已明确指出要“谨慎地使用‘科学’这个词”，强调“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭到假冒科学的损害”[1]；但在日新月异的科学革命和经济现代化激发下，教育研究的科学化无疑是近代西方教育研究的主流思潮。 与西方教育研究相比，中国教育研究的科学化起步较晚，它是伴随着对西学认识的不断深化而确立的。从1866年京师同文馆建立“天文算学馆”开始，教育领域每一项带有“科学”意味的改革，由于不可避免地牵动着传统价值观的变化，总是遭到保守势力的顽固抵抗，甚至1904年中国第一个正式实行的近代学制，也没有逾越“中学为体，西学为用”的观念樊篱。直至1915年，陈独秀、胡适、李大钊等“新文化”领袖们以哪怕是“断头流血，都不推辞”的勇气，大力引入德莫克拉西(Democracy)和赛因斯(Science)两位先生，中国人的现代科学知识观才得以逐步形成。与之相应，中国教育家也逐渐摆脱传统的“形而上学”思维方法，在引进赫尔巴特教育理论的基础上又引进了杜威教育理论。1919年“五四”前夕，杜威来华讲学，其后实用主义与科学主义教育思想更是广为流传，注重教育的科学研究很快成为当时教育界的共识。陶行知、陈鹤琴、舒新城、廖世承、俞子夷等一大批教育家都先后投身于中国教育的科学化运动，大力提倡教育测验、教育统计、教育调查、教育实验等教育科学研究，尝试用科学方法研究教育，力图建立科学的教育学。 应该肯定，教育的科学化探索相对于中国传统以直觉思维和抽象思辨为特征的“形而上学”方法而言，无疑是一个巨大的历史进步，符合人类理性精神和知识转型的客观需要。1949年11月，李建勋曾对中国教育的科学研究进行理论总结。他说：“近三十余年来，教育受自然科学之影响，对于以往之传统观念，权威意见，开始怀疑，遇有教育上之各种问题或主张，均用眼见及观察之原则(Priciple of"Look and See")处理之，以求其真实性，如形式陶冶(Formal discipline)及互补理论(Theory of Complement)之被否定，可为明证，近三十年来，教育在科学研究上之长足进步，即为以事实更换传统观念及意见，以精确测验代替粗略估计之有以致也。”[2]数量化、精确度、客观性等观念，受到了教育科学研究的特别推崇。 但必须指出，想通过观察、测验、量表、统计、调查等科学方法去研究人类动态变化的复杂教育现象，并期望达到“自然科学所用度量衡之客观而精确”的程度[2]，则是十分困难的。因为科学本身就不是万能的，它只能解决事实问题，难于处理价值问题。科学的发明，并不能代替宗教、道德等人文价值存在。杜威曾敏锐地指出：“即使在数理科学里，量的观念和接近质的秩序的观念比较起来，只占第二位。无论如何，对于教师来说，活动和结果的质比任何量的因素更为重要。”[1]英国哲学家波珀（又译波普尔）进而认为：“假如没有纯思辨的有时甚至相当规模的思想信仰，科学发现是不可能的。”[3]中国近代教育家马相伯则明确指出：“凡言形下之科学愈发明，形上的真道德、真宗教愈无用者，皆呓言也、梦话也。”[4]就教育而言，它当然具有神圣的价值导向功能。在中国古代，这种教育价值导向主要表现为伦理上的“义利之辨”和人格上的“内圣外王”。近代以后，由于中西文化的激烈冲突，传统的道德价值观念固然受到了冲击，但并不等于要全盘否定传统文化；而只是对传统价值观、人生观进行必要的批判、调整与改造。一部分头脑清醒的教育家在热情讴歌和引进西方科学知识的同时，并没有忽视中国的国情民性及其深厚的民族文化精神，而是将二者有机地结合起来，开始了教育研究的本土化和民族性探索。
