中图分类号：G40-03;G 40-055 文献标识码：A 文章编号：1007-8606(2004)02-0018-05 教育在现代化建设中具有先导性、全局性作用，我国把教育置于优先发展的基础性战略地位。教育促进现代化建设功能的发挥主要通过培养社会需要的人而实现，尤其是通过学校教育实践实现对年轻一代的培养。教育研究（本文主要指理论工作者的研究）最终要指向教育实践，服务于育人活动。现今的学校育人活动难尽人意，原因固然纷杂，但为育人活动服务的教育研究实难辞其咎。从我国以往特别是近20年来教育研究发展的历史来看，教育研究对教育实践活动产生了极大的推动作用，但不容否认的是，当前的教育研究仍然存在着一些危险倾向，弱化或背离了教育研究终究要服务于教育实践的旨趣，使其难以令人满意地对教育实践发挥应有之功能，这些危险的教育研究倾向背后具有深刻的社会根源，对其背后根源的彻底认识，是我们纠正教育研究危险倾向的必要条件。 一、当前教育研究危险倾向的表现 教育研究危险倾向的表现并非集中于某一点或某一段时期内，仔细考察会发现这些倾向既充斥于某个单一教育研究过程中，也存在于整体的教育研究之中。具体来看，从研究目的到研究过程、研究对策，直至表述结果都不同程度地存在着危险倾向，且随时间的推移有继续膨胀之势。 1.研究目的中的功利化与追求普遍规律倾向 教育研究目的中的功利化倾向主要体现为两个方面：一是追随行政性指令、号召或由于偶然事件引发的教育热点问题；二是追随其他学科尤其是哲学、社会学等。这两种追随给人的感觉是教育研究跟风倒，几乎完全失去了教育研究自身的价值，真正教育研究的意义被消解。 许多研究者希望通过自己的研究揭示教育的普遍规律进而对教育实践产生广泛的影响，表现出一种科学主义倾向。教育者与受教育者作为教育活动中人的要素，具有极大的主观能动性，他们生活背景、成长经历、兴趣爱好等的不同决定了每一具体教育实践活动的独特性，因此，教育活动有没有普遍规律，在哪个层面上有普遍规律，教育研究是否应以追求普遍规律为鹄的值得研究者深思。 2.研究过程中的问题界限模糊与断裂移植倾向 无论是教育基本理论研究还是应用研究都应是指向问题的，研究是为了解决问题，但很多研究问题界限不清，主要表现为问题无限扩大，导致的结果是无法使研究深入进行。 教育活动作为一种社会实践活动，随着历史的发展不断演进，横向上的借鉴、移植一旦发生，便不可避免地受到以往教育、文化传统等因素的影响，但我们往往忽视传统，呈现出教育研究与传统断裂的倾向。 教育研究需要借鉴其他国家、其他学科新的研究成果，甚至在特定时期，教育中的移植不可避免，如班级授课制的引进。但目前我们教育研究中的借鉴似乎变了味，打着“借鉴”幌子的移植现象甚嚣尘上，主要表现为对发达国家教育理论的移植、对哲学社会学等理论的移植，这种拿来主义的“创新”自身往往成为这类研究工作者的目的。 3.研究对策中的求全与理想主义倾向 当今教育对策研究中存在求全倾向，表现为菜单式的若干条，面面俱到，四平八稳，看不出研究者的视角及研究成果所针对的人群，这种倾向的对策研究中往往有一些固定的表述模式：我们既要怎么样，又要怎么样，要实现两者的辩证（或有机）结合等，从而使我们长期以来的方法论——辩证法沦为庸俗的滥用，结果只能是浅尝辄止，或隔靴搔痒，而无助于问题的真正解决。 教育应该有理想，作为为教育实践服务的教育对策研究也需要有理想，但这种面对教育实践、朝向教育未来的理想决不是一些专家学者一厢情愿的想象而把实践中的诸多细枝末节抽掉或排除；这种理想主义往往无限夸大研究的价值，认为自己的对策可以使教育中根深蒂固的问题迎刃而解。 4.表述结果的佶屈聱牙与排他性倾向 有很多教育研究成果的文字表述让人看不懂，这不仅仅是中小学教育工作者的普遍反映，很多理论界同行亦有同感，“让人看不懂”似乎成为某些人的追求标准，这种倾向使得教育研究成果自身无论具有多大价值，但其给理论与实践界带来的效益无疑会大打折扣。 真正的教育研究总有其自身的价值，教育研究也需要“百花齐放、百家争鸣”。但有些研究者总是认为自己的研究高于他人，对他人抱嗤之以鼻的态度，这种倾向的存在，不利于推动我国教育研究的整体推进与提高。 教育研究中的危险倾向可能还有很多，上述种种表现只是粗线条的陈述，在陈述过程中或多或少地谈到了一些危害，总体看来则会带来如下危害：教育研究资源的极大浪费；无助于教育理论体系的建设；不能有效发挥对教育实践的引导、指向功能，使实践界无所适从；种种危险倾向开始向实践界渗透。 二、当前教育研究危险倾向根源探析 造成教育研究上述危险倾向的根源是错综复杂的，既有历史的也有现实的，既有社会群体的也有个体自身的。就研究主体而言，研究指导思想单一、研究心态浮躁、研究思维僵化、处理方式偏执，都有可能成为当前教育研究危险倾向的深刻根源。 1.科学主义的滥觞 现代科学主义肇始于实证主义哲学思潮。被尼采誉之为“鸡鸣”的实证主义的诞生确实给哲学界带来了新鲜活力，它冲破了形成于古希腊且维持了近两千年的哲学构架，开始了西方哲学的重大转向。实证主义认为哲学应当以实证自然科学为依据，以可以观察和实验的事实及知识为内容，摒弃神学和形而上学所研究的那些所谓绝对的、终极的，然而却无法证明的抽象本质，概言之，就是以实证的知识来代替神学和形而上学的思辨概念[1]；科学方法是新任务要遵循的方法，科学惟一的目的是发现自然规律或存在于事实中间的恒常的联系，只有为实证科学所证实的知识才能成功地运用到人类实践的各个领域[2]。实证主义及其以后的各种科学主义思潮对于各门学科的冲击是巨大的，但是它把科学技术所提供的自然界演化图景当作终极的实在图景，并上升到本质的高度，夸大了实证知识和实验方法的价值和功能，以致认为即使对于人文学科和社会科学的研究而言，科学方法也是惟一可靠的方法而不必采用其他方法。[3]科学主义思潮对我国教育研究的影响并未到以科学方法为惟一研究方法、以实证知识为真正知识的地步，但是它却给许多研究者带来了一种追求教育研究精确、追求普遍规律的意向。
