一、研究背景 从2006年开始，我参加了北京大学教育学院陈向明教授主持的“教师的实践性知识研究”课题，“其首要目的是为教师专业发展提供建设性工具。课题组力图通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，进而改进自己的教育教学工作”（“教师实践性知识课题组”《给校长的感谢信》）。课题的性质决定了我们作为研究者需要与一线教师合作开展研究，从教师的日常工作入手，考察教师实践性知识在典型教育教学场景中的行为表现，并通过访谈等方式了解教师自己的意义解释。 我们小组的听课、访谈和研究对象是北京市某中学的一位语文特级教师。在听课过程中，我发现Z老师对学生作业的评点十分有特点，带着东北味儿的幽默经常让人忍俊不禁，语言十分犀利。比如，在一次课上，学生的作业是赏析杜甫的《蜀相》，Z老师以PPT的形式把学生的作业有选择地呈现出来，他对一个学生的评价是：“绿色部分最精彩（指PPT上涂成绿色的部分），扣题，‘起’（指起承转合的‘起’）必须扣题，乱起不行，要合标题、合主题，否则满地大扫除哪儿行啊。”随后Z老师指出学生写的错字：“完全可以查出毛病自己不查，你现在的作风比大作家还大作家。”最后Z老师再次强调绿色部分的“难能可贵”。在点评中Z老师把5个学生的作业作为例子，有的“完全跑题，答非所问”，有的“基本合格，赏析粗糙”，有的“章法清楚，白璧微瑕”。听课后，我在研究日志中写道：“老师通常会用较为合适的语言评点学生的作业。我从未用过这么两极化的语言。不敢。我感到，虽然这种点评听起来有点不适应，但却十分到位，学生如果习惯了这种方式，效果会很好。” 另一次课上，Z老师点评学生以“母语”为话题的作文，同样语言幽默，精准到位。课后，我们对Z老师进行访谈，我问Z老师为什么能做到这一点，Z老师说他每篇作文要花2个小时。当时我就想，自己为什么每次评作文都感觉没什么可说的，总觉得学生的作文满篇错误，也没什么思想，常常不知道该怎样评。 张：您的语言风格独特，表扬和批评都很到位。我自己作为老师不敢用这样的语言批评学生。 Z：现在流行温室效应，学生在家里被溺爱，在学校老师也不敢说。我听过一堂课，老师对学生的回答一律说好，那老师是傻呀还是怎么的？要你干啥？郑板桥说：隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精。 （10月23日星期二下午3：10 访谈记录） “隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精”两句诗给了我很大的启发。我是北京大学对外汉语教育学院的教师，我们的教学主要针对两类学生，一类是外国留学生，以学习语言文化为主；另一类是中国研究生，学习对外汉语教学专业。平时我对这两类学生的评价都是“隔靴搔痒”多，“入木三分”少，这与我自己对评价的看法有关。恰巧访谈后我给韩国学生评作文①，我心里想着Z老师的做法，踏踏实实地把每篇作文看了好几遍，找出作文的重要优缺点，并且坦诚地把我的意见说出来。这是第一次，我心里感觉评作文那么好，全班同学聚精会神，频频点头，我学着Z老师，优点鲜明地指出，缺点不拐弯抹角。奇怪，以前我觉得如果把缺点当着全班同学的面说得那么清楚，这些亚洲学生一定会面露愧色，感觉丢面子。可是，在我清晰的批评词语下，大家还是满脸“同意”，频频点头。下了课，自我感觉好极了，同时也有了一个困惑：我用了Z老师的方法吗？当然不是全部，我达不到Z老师那样的水准，而且学生情况也不一样。我究竟学到了Z老师的哪些东西并用到了我的课上？总结起来，有两点：第一，花时间认真找出优缺点。第二，坦诚地把自己的意见说出来。可是这样的总结太普通了，我看过无数次。为什么以前就没起作用呢？Z老师的信念是“入木三分骂亦精”。他的功夫是“入木三分”，“骂亦精”体现了什么样的追求？我在“入木三分”上下了工夫，而“骂亦精”本不是我所追求的，那么，在什么条件下Z老师的知识“传递”给我了呢？ 二、从听课中学习：反思过程 我们的研究课题是教师的实践性知识，但我对自己的这个学习过程非常感兴趣，直觉到我从听课中获得了实践性知识。因此我用一些曾经学习过的理论来反思我的实践性知识获得的过程。 1.问题情境 首先，如何评价学生，这对我一直是个问题。我们对外汉语教育学院开会时多次提到评分问题，说明我们学院老师的集体意识中有一种信念：不要给学生低分，这是保持良好平衡关系的一种方式。我虽然尽量按照自己的标准评分，学生不会得到那么高的分数，但感觉不那么理直气壮。 在我的问题情境中，评价包括给成绩，也包括评改作文。这里都包含着评价的努力和获得的益处的考虑：评价本身需要斟酌，无论说什么，学生和老师自己都认为会涉及“正面”或“负面”的判断。罗杰斯认为，“从长远观点来看一个积极的评价与一个消极的评价一样都具有威胁性”。[1]评价本身就包含着复杂的因素，而负面判断在我们面对多元文化的工作环境中更是要极力避免的。因此评价活动对老师来说总是一件不那么舒服的事情。在斟词酌句表达了这些评判之后，还要接受评判带来的结果，有些学生不认同，不接受。更多的老师担心负面评价会遭到学生的“报复”：在期末的学生评估中给老师低评价。不管这种低评价是什么原因造成的，都会给老师带来心理上的负面影响。既然评价的过程和结果都有带来负面影响的危险，评价作为日常工作必然要控制在一定范围内并简化成大家可以接受的说法，这样对教师和学生都有益。 我对这种集体意识并不赞同，因为毕竟评价会对学生的学习产生重要影响，简单敷衍的方式不能达到最大限度帮助学生的目的，这和我自己信奉的把学生作为利益主体的概念不一致。但负面评价总会触动我的价值域系统中的一个重要因素：防御。这种防御包含着害怕对自己工作的否定：如果学生成绩不好可能是自己教得不好；也包含对学生受到低评价时的自我防御的担心——否定老师的评价，或者行为上对抗，对以后的教学产生负面影响。我的教学行动中的主导变量是降低失败的可能性，避免表达与引发负面的感觉。[2]在把学生利益放在第一位还是遵从集体行为的冲突中，评价问题被搁置了，因为没有足以改变现有平衡的刺激因素出现，直到我听了Z老师的课。 2.听课中问题情境被激活：相似地看（seeing－as）[3] 在听课中我的问题情境被激活，有几个条件：第一，学习的态度。我有学习的态度和不断提高的意愿，所以随时都在寻找学习资源，愿意冒险和尝试。
