中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2019)07-0040-07 目前人们对深度教学的讨论大多停留在知识教学层面，重心在于如何在师生的知识交往中实现对学科知识的深度理解和掌握运用。知识教学层面的深度教学对于改善应试取向和机械训练的浅表性教学或浅表性学习的局限，提升学生自主学习能力，具有重要意义。但它容易以教学的知识交往属性遮蔽教学的文化实践属性，使教学成为“塑造知识人”的单向度行动，偏离教学培养有文化的建设者和接班人的使命担当。因而知识教学层面的深度教学能达到的深入程度也就有限，甚至会逐渐背离了其“教学深入”的初衷。教学不仅是知识传递和交往行为，而且是文化交往与构建的实践行动，将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践，是一种更为贴近深度教学本真，深化乃至优化深度教学，促进学生发展和达到教学改进的新的思路。 一、知识教学层面的深度教学及其意义 (一)知识教学层面的深度教学表现 从知识教学维度进行深度教学的理论构建和实践行动是一些教学理论研究者和一线实践领域人们认识和探讨深度教学的基本共识。理论界主要以郭元祥教授及其团队为代表。郭元祥曾明确指出，“超越对符号知识的表层学习，注重深度学习……几成国际教学改革的基本方向。学生的深度学习，需要教师深度教学的引导”[1]。因而“实施深度教学，引导深度学习，是深化课程教学改革的核心问题”[1]。在他看来，“知识问题是教育学的经典问题，也是课程教学改革的现实问题。……怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学改革中的知识教学问题，是需要谨慎面对的问题”[2]。他进而提出，从内在构成上看，知识具有三个不可分割的组成部分——符号表征、逻辑形式与意义。符号表征是知识的外在表达形式，是理论化符号的存在。逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维。意义是知识育人的价值关系，是内因与符号的规律系统和价值系统。[2]因而深度教学“不再仅仅把知识作为教学的对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心，是对知识的深度学习”[3]。 值得一提的是，2017年11月在江苏省江阴市召开了“全国深度教学实验联盟第三届年会”，与会者从深度教学的知识观、学习观、质量观三个方面对这一理论作了系统梳理，指出深度教学是导向学生关键能力发展的教学，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，而是基于知识的内在结构，引导学生从符号学习走向学科素养的教学。 受到上述理论研究的影响启发，一线实践领域对于深度教学的认识也主要表现为在具体学科知识教学维度进行的探讨和经验总结。有教师说道，“深度教学主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。作为一名语文教师，如何开展深度教学，在深度教学中如何促进学生深度学习……这是摆在面前的一道重要课题”[4]。通过文献梳理可见，当下一线领域中有关深度教学的经验总结和反思，包括了语文、数学、地理、物理、化学、体育以及几乎所有的学科门类，①但大多都是对学科知识教学如何有效深入的经验总结与理论思考。 诚如有学者所言，当前大多都认为深度教学“深在学生参与，倡导主动、积极；深在课程内容，倡导知其所以然；深在学习任务，倡导挑战性、高投入；深在学习过程，倡导问题解决、知识运用与创新；深在学习结果走向批判、创造等高阶思维，或整合认知与非认知的割裂，发展情感、价值观或追寻意义。……关于‘深’的定位还仅停留在教学中的各个环节或过程”[5]。换句话说，我国目前已有关于深度教学的探讨，尽管具体的切入维度或关注重心有所不同，但聚焦于知识教学层面、思考知识教学过程中如何提高教师知识教学教的深度和学生知识学习学的深度则几乎是一种共识性选择。 (二)知识教学层面的深度教学的意义 知识教学层面的深度教学不仅对教学理论研究的深化与繁荣产生了客观的推动，同时也有利于教师的教学改进和学生有效的知识获得与个体发展。 其一，是对知识教学研究传统的承续，有助于教学理论研究的深化和繁荣。 一定程度上，作为独立学科的教育学是在对知识教学问题的探索和研究基础上诞生的。夸美纽斯在《大教学论》开篇就指出，大教学论“就是一种把一切事物(知识)教给一切人的全部艺术……这是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识的艺术”。[6]可见，作为一门独立学科的教育学从一开始就是围绕知识教学如何有效进行展开的，而且将探讨怎样才能把一切知识教给一切人、使教的行为超越肤浅走向深刻在一开始就是其目标所在。 夸美纽斯之后，在对课堂教学特别是知识教学予以观察、反思与批判改进基础上进行教育理论的创造生成，成为教育理论家们的共识性选择。如赫尔巴特“旧三中心”理论就进一步明确了教学是教师在课堂教学中进行书本知识传递授受这一活动范式的主导性地位，使教师进行知识教学有了明确的行为依据。其后，赫尔巴特学派的“五段教学法”使知识教学有了更为细致具体的行动指南。到了20世纪，尽管杜威提出了与“旧三中心”相对的“新三中心”理论，但“新三中心”是“杜威源自赫尔巴特学派的启发和对赫尔巴特学派教学理论的改良。换句话说，杜威并未否定教学中的知识传递，而是注重从教学中的另一个主体——学生的维度去思考教学该如何能够更好地进行知识传递”[7]。它实际上体现了对知识教学进一步深化的理论追求与实践行动。
