一 世界各国教育学的现状，都不能令人满意，对其科学性和实践效用的疑议日益增多。 “几乎没有一门科学象教育学那样无科学性，一厢情愿地喋喋不休和教条主义的狭隘性随处可见”（〔德〕鲍勒诺夫，1971）。 “对正在接受培训的教师或已成为教师的人来说，教育理论是一门很少受到欢迎的学科”。“除了教师对此缺乏热情外，近年来，人们对教育理论学术完整性的看法也有所保留”。“有人认为，教育理论是一种骗人的东西”；“有人断言，在教育理论中，除了其中的心理学和社会学之外，其它内容几乎是人言人殊”（〔英〕穆尔，1974）。“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”（〔中国〕陈桂生，1989）。 教育学究竟该怎么办，出路何在？我国的教育学者对此一直有一个美好的设想，这就是要圆两个梦：一是教育学的体系梦，使教育学具有严密的逻辑体系，追求其理论水平和科学性；二是实践梦，使教育学能够指导实践，真正为实践工作者所用。试图在一门教育学中，将两者有机地结合起来，完成其双重任务，这可能吗？它会产生什么样的结果呢？这样做导致了传统教育学的产生。它是“一门模糊不清的大杂烩式的学科，既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者”（〔德〕布蕾津卡，1981）。因为，科学理论只描述和解释事实，而实践理论并不着眼于解释教育事实，相反，它的功能在于指导实践，它主要是建议性的或规定性的。所以，实践理论不能替代科学理论，科学理论也不能实现实践理论必须实现的目的。因此，试图把教育学构建成具有规范－经验或实践－科学双重任务的不大一体化的学科，幻想它既是科学理论，又是实践处方，这是不可能的。这就是说，这一梦幻已经破灭。那么，教育学要摆脱困境，该何去何从呢？我们不能不作改弦易辙的考虑。 布蕾津卡的元教育学，给我们以全新的启示，此时确是“山穷水尽疑无路，柳岸花明又一村”。布蕾津卡(Wolfgang·Brezinka,1928-)是德国教育学家，当代著名的元教育理论家。1960年以来，他对传统教育学的研究方法提出了挑战，并在争论中一直起了核心人物的作用。布蕾津卡认为，对传统教育学的责难不绝于耳，对教育学科学性的讨论长期也未见进展，原因是因为人们都认定能够存在的只有一门教育学。在传统主义者看来，这只能是实践教育理论；在以经验为取向的批评者看来，这种教育学最终应被改造成为科学理论；赞同折衷的人士主张，教育学应当同时既是科学理论，又是实践理论。其实，人们忽视了一个简单的事实，即存在着多种构建教育理论的可能性，不同教育理论无需相互排斥；而可以互相补充。 布蕾津卡依照每种命题体系的认识论基础，将教育学分为分别与科学观点、哲学观点和实践观点相对应的三种理论，即教育科学、教育哲学和实践教育学。在此，我们重点介绍布蕾津卡构建实践教育学的主要思想，以期对我国构建或改革作为师资培训的教育学有所启迪。 二 在西方，“教育学”(Pedagogics)一词源于希腊语中的“教仆”(pedagogue)一词，教仆通常是指照料年幼男孩的奴隶，送孩子上学，接他回家，并管束他。“教育学”是从“教仆”派生出来的，因此，它一开始就是实践理论（在此，理论是在广义上加以应用），而不是科学理论。如果我们考虑一下洛克、卢梭等伟大教育家的著作所阐述的教育理论，也可以发现，他们都是从某些关于在教育中可以做什么或应该做什么的假设开始，再以这些假设为基础就教育者应该做些什么提出一些建议。可见，这些理论都是教育术或育子之术，属实践教育理论。 从历史上看，教育科学的出现，源于实践教育理论，但教育科学的出现，并没有使实践理论成为多余。相反，早期倡导教育科学的学者，如维尔曼(OttO,Wilmann)、迪尔凯姆（又译涂尔干，(Emile Durkheim)和洛赫纳(Rudolf Lochner)都认为实践教育理论不仅是合理的，而且是必不可少的。他们在布蕾津卡之前，已对实践教育理论作了界定，不过他们都是基于“两分法”来界定的。 维尔曼、迪尔凯姆和洛赫纳的“两分法”就是将“是什么”、“曾经是什么”归入描述性命题体系，主要是对作为社会文化事实或心理客观性的当前或过去的教育事实予以描述和解释，不对未来的教育行为作出任何指令，他们称此为科学教育理论；将“应该是什么”、“怎样做”、“应该怎样做”（含应该做什么）都归入规范性命题体系，它不在于描述和解释客观事实，而在于指导未来的行动，为未来的行动提供一种指令体系。 布蕾津卡对教育学的“三分法”思想，是批判继承了上述三位先驱的“两分法”思想而提出的。因为，在维尔曼、迪尔凯姆和洛赫纳的“规范命题”中，还存在有三种不同类型的命题，即“应该是什么”、“怎样做”（含做什么）和“应当怎样做”（含应当做什么）。布蕾津卡认为，把表示“应当是什么”的规范与表示“应当或不应当怎样做”的规范区分开来，是很重要的。前者叫做理想；后者叫做行为规范。前者为教育活动提供价值取向和规范取向，对价值判断和非技术性的（特别是道德的）规范予以辩护和宣传，它回答与价值制定有关的问题，并证明其回答的合理性，而不制定行为规范；后者则为理性的教育活动提供规范，提供教育行为的有效准则。值得提出的是，布蕾津卡把“怎样做”这一程序性命题（或技术性命题）也并入了“是什么”这一描述性命题，这也正是他“三分法”的不足。
