中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2019)03-0020-12 中华人民共和国成立70年以来，我国学术界在课程研究领域经历了从无到有、从西方经验借鉴到本土化自觉探索的发展历程，其过程虽艰辛却也取得了一定成绩。如有学者提出，自改革开放以来，我国课程论的研究取得了非常丰富的成果，发展更为迅速，经历了课程理论储备期、独立研究期以及研究深化期三个重要的阶段[1]。然而对于课程研究的讨论，不能聚焦于课程论这一单一维度，它还包括技术使用、方法选择与价值取向等多维因素。“从哲学上看，课程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介。它是把宏观的教育基本理论同课程编制、课程实施、课程评价以及课程材料这些微观领域联系起来的桥梁，其最终目的，是要建立一套科学的课程理论。”[2]其实，任何课程研究都产生并根植于一定的生活方式与文化习惯，不同阶段的理论构建、价值主张与研究方法都会深刻影响着课程研究的发展与深化。虽然目前对课程研究的意义仍存在普遍争论，但深入探讨课程研究难以回避的一个关键性因素即研究范式。为构建具有中国化色彩的课程研究话语体系，促进我国课程研究愈来愈好地发展，科学把握我国课程研究范式的发展脉络与未来走向就显得尤为重要。 一、课程研究范式及其价值 深刻把握课程研究的范式内涵，首先需清晰厘定何为“范式”。1959年美国科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)于《必要的张力》中最先提出了“范式(Paradigm)”概念，随后在1962年出版的《科学革命的结构》一书中，库恩对“范式”概念进行了详细论述。他认为：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”[3]虽然库恩对“范式”在规定性定义上并未予以明确界定，但从已有论述可以发现，库恩的“范式论”实质包含三层意涵：“一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。”[4]这种建立在复杂思维上的“范式”内涵，不仅仅是公认的模型或模式(Pattern)，更是本体论、认识论与方法论三个元理论分支的整体承诺，“是一个成熟的科学共同体在某段时间内所认可的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”。深层来看，“范式”既是内在系统构成的一个整体认同，又具有各种“范式”间非此即彼的“不可通约性”；既是一种整体包含部分，又是一种部分包含整体，二者之间表现为一种全息关系，并以“范例”形式凝聚成某一科学共同体的共同信念、共遵法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的核心标志。不过当“范式”在认识论或价值论上出现改变，“范式转换”便成为这一现象的话语解释，新的“科学革命”也随之发生。 “范式”内涵及其特征在课程研究领域的运用可描述为一种从上位到下位、从宏观到微观的属性类推话题。伴随课程研究的深入开展，在课程领域进行的研究也变得多样化。这不仅表现在研究视角选择上的不同，亦表现在研究所遵从的价值主张以及方法取向上的各异。基此层面而言，“范式”之于课程研究领域来说是必需的。正如有学者所言：“把‘范式’引入到课程研究是必要而且可能的，因为在课程研究领域中的确存在着各种不同的范式，它们各自按自身的方向发展着，并且对同一课程问题作出不同的回答。”[5]梳理课程研究范式的发展脉络并依此找出各自的发展共性与特性，其前提是需要厘清课程研究范式的概念与价值。从概念及其所属关系来看，“课程研究范式”是课程价值观、理论主张和研究方法论的综合体，共同决定了“课程范式”的成熟度、科学性、合理性等。换言之，研究共同体秉持的课程研究本体论(课程正当性与真实性的价值)、认识论(遵循何种规则和程序解释客观世界)以及方法论(解释和说明课程现象时采用何种方法)的有机融合，共同决定了“课程范式”取向及接纳程度的亲密与否。由此需认识到，成熟的“课程范式”深度融合了一定的课程价值观和经验事实，表征为课程价值观指导下有关课程主张、理论模型和问题解决的逻辑。离开上位引领作用的课程价值观而去阐释居于下位的诸种具体课程主张，只会让课程研究走向背道而驰的尴尬境地。因此，对课程研究范式的讨论，就不能拘泥于某一维度上的具体讨论，或是把课程研究切割成多种片段，散落在课程领域的诸多角落。 “课程研究范式”概念及其关系的清晰梳理，有助于我们对其价值或作用的进一步明晰，借此来展望整个课程研究领域未来发展的可能走向。改革开放以来，通过引入西方课程研究范式以及本土的自我探索，我国课程研究范式呈现出多样姿态。如汪霞从知识中心、儿童中心以及社会中心对课程研究范式进行论述；靳玉乐提出的实证分析范式、人文理解范式以及社会批判范式；丁念金倡导的科学主义范式、人文主义范式以及实践主义范式；如此等等。可以看出，范式的引入，一是可以让我们清醒地认识到自己在从事何种性质的课程研究。因为“某种课程研究范式是从某种特定的研究观出发，在某种特定的研究范式的‘引导’下对有关的课程问题进行考察而形成的，因而它是从某种独特的视角出发来进行研究的，这也就必然导致它所注意的‘热点’、它所强调的重点及它所能解决的问题会带上它自己的特色”[2]。简言之，范式不同，课程研究取向亦不同。二是以范式为切入点来寻找课程研究范式的发展轨迹，对构建具有中国色彩的课程研究话语体系具有重要意义。基于课程研究体系建构历程，“我国的课程论研究脱胎于西方的课程论研究，我国课程研究者在向西方学习的过程中，也逐渐受到西方话语霸权的影响而丧失了自身课程研究的话语权，这直接导致我们本土课程思想的流失”[6]。其在课程研究范式领域，亦没有逃脱西方课程研究范式的浸染与占领。如遵从多尔的带有二元划分色彩的现代与后现代课程范式；依附课程开发到课程理解再到课程反思的递进研究范式；等等。显然这些课程研究范式对我国本土的课程研究产生了重要影响。三是对于课程论学科自身发展而言，厘清不同课程研究范式之间的关系，明晰不同时期存在哪些研究范式以及何种课程研究范式占据主流地位，对推动课程论学科体系的构建与丰富具有重要的推动作用。课程论成为一门独立的学科，其历程是艰辛的，期间最为经典的讨论莫过于课程与教学的关系讨论。国外存在五种核心主张，即“教学(论)包含课程(论)模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”[7]。我国课程论学科的建立亦带有西方课程论发展的影子，经历了不同模式之间主流地位的阶段性转换以及拥护者之间的相互批判与借鉴。在这个过程中，主流地位与从属关系的变化使得课程论学科体系的建设变得日益复杂，理论主张、认识论(价值观)以及方法论一直经历着他者的质疑与自我的主导，探索过程从未停歇。课程研究在教育学学科发展上有其重要的地位，也正是这种重要性需要课程研究者明晰自身的定位。课程研究与教学研究虽有各自的研究重点，但二者并不是对立存在的，相互借鉴、相互包容应是二者之间树立的关系理念。“二元循环联系模式”是当下课程与教学研究领域关系的真实写照，这从专业设置与人才培养上都能取得一定共识。推崇这一理念是对传统二分论思想中合理成分的继承与超越，即继承课程(论)与教学(论)的现代转型取向新发展，对各时代关于二者关系的认识予以升华和再创造。当然，无论是整体研究，还是部分分析，都需研究者秉持历史唯物主义的观点和实事求是的态度，深度把握背后的影响因素。课程(论)研究有其自身独特的内在研究价值，本身具有复杂性，而课程研究范式有其自身的属性指向，成为推动课程论学科科学发展的重要力量。因此，对课程研究范式概念与价值以及70年课程研究范式的发展脉络进行梳理，建构带有我们本土特色的课程论研究体系，这既是课题研究的初衷，也是时代赋予我们的使命。
