并不是找不到解决方案，而是看不到问题本身。——G.K.切斯特顿 一、模糊与混乱：教师伦理角色的缺位 作为社会学概念的角色，是对群体或社会中具有某一特定身份的人的行为期待。教师，首先是一种职业角色，这一职业角色通过教师个体能动的行为方式表现出来。长期以来，人们基于对教育以及教师职业的理解，赋予了教师多样的角色期待，伦理角色就是其中之一。教师的伦理角色反映在教育系统的各种关系之中，如课堂教学、师生交往、教师与学校领导者及同事的关系、教师与家长的沟通以及教师自身学习等方面。教师的伦理角色不仅涉及教师自身道德的完善，还包括教师对所承担的符合社会期望的外部职责的践行。 许多学者注意到了教师伦理角色的重要性，并对此进行了多方面的研究。如美国约翰·麦金太尔与玛丽·约翰·奥黑尔合著的《教师角色》一书中就阐述了教师的多重角色，指出作为伦理者角色的教师与学校系统的价值体系对学生有潜在影响。[1]日本学者佐藤学直面今日教师职业危机，探究了教师形象转换问题。他提出教师的两难问题——从“中间人”到“介入者”，详细论述了教师的存在论危机，以及教师工作的回归性、不确定性、无边界性。这些特征一方面发挥着扩散、分裂、瓦解教职之职域的作用，另一方面，也潜藏着重建新的教师形象、重新界定教职概念的可能性。[2]我国教育研究者也较早从教师角色、教师道德、师生关系等角度分析了教师作为伦理者角色的处境。如吴康宁曾指出，教师是一种悖论性的社会角色。从根本上讲，这种悖论性的角色是指片面要求教师成为“作为‘教师’的人”，而忽视了“作为‘人’的教师”。还有研究者从师生关系类型的角度区分了师生之间的社会关系、教育关系、心理关系与伦理关系。其中，伦理关系是教师与学生构成的一个特殊的道德共同体，是师生关系体系中最高层次的关系形式。师生伦理关系是社会关系的投射，对其他关系形式具有约束和规范的作用。[3] 社会变革与学校发展的变化导致了教师伦理角色的缺位。一方面，科学化、技术化、体制化在促进现代社会高度文明的同时，带来了社会伦理混沌、道德滑坡与行为失范等问题。另一方面，在学校，理性、竞争、效率、指标等“主旋律”，以及教育改革、非专业化干预、越来越重的工作负荷等等构成了教师艰难的职业处境，教师职业的神圣性日渐消逝。如研究指出的那样，现代学校是国民经济的直接反应，有标准的流水线课程，被巧妙地分成了许多科目，分成许多单元时间有计划有步骤地来教，有连续的年级和标准化测验。[4]实践中，不难感受到，教师常常在日常事务的忙碌之时，面临着来自多方面的压力与抱怨，教师的道德选择处境越来越复杂，教育的应有作为也变得模糊起来。然而，与其他职业不同，教师角色的一个重要方面就是教师是作为道德教育者的存在，教师的伦理道德责任本身就是教育中不可或缺的部分。就像保罗·弗莱雷认识到的那样，“我们永远不会有中立的教育活动，无论作为教育者的我们是否意识到教育中立性的问题……如果教育不能够中立，那么它的目的旨在感化人，支配人或解放人”。[5] 教师的伦理角色意味着教师在道德伦理维度上能够权衡“如何更好”，教师伦理角色的缺位不仅影响着教师的职业幸福，也直接影响着学生发展，从而导致教育的价值与伦理精神迷失。尤其是，现代社会以消费为特征，物质文化高度发展，教师在其职业中难免过多地考虑自身利益。例如，一位教师可能会很好地服务于地方和学校的升学要求，可以很好地完成各级命令，也可能很好地满足家长的需要，但是重要的是应该看到教师的“好”对学生发展产生了怎样的影响。当然并不是说，行政指令、升学要求或家长需要一定与学生发展相冲突，但是当教师对于外部利益的关注超越了教师之为教师的内在要求，超越了学生发展本身的利益，就有可能离教育意义越来越远，因而教师的伦理角色就被推入新的处境之中。教师刘丽琴就在《师德：从“底线伦理”到“人文关怀”——从“善意”成为“虐待”说起》一文中分析了一则“善意的虐待”案例：一位所谓的学困生，只是对学科知识接受得比较慢的孩子，每天过着周而复始的学校生活——语数外老师见缝插针地辅导，学生几乎没有属于自己的时间能与同学嬉戏玩耍。这就是典型的“为你好”的教育。善意的行为带来的一定是善意的结果吗？或许是有些许的学识进步，但更多的可能还是忍无可忍的伤害：占据了孩子玩耍、游戏锻炼活动的时间，剥夺了孩子与同伴相处的权利，剥夺了孩子以纯真之心享受幸福生活的权利。[6] 二、教师职业的道德性呼唤教师伦理角色的回归 (一)教师伦理角色是教师职业的道德性规定 教师的伦理角色与教师专业化地位的建立息息相关，是教师职业的道德性规定，也是教师教育课程设置的依据。自雷诺兹在《新教师的知识基础》一书中对教师知识基础的分类提及“有关教学的道德与伦理的知识”之后，研究者开始关注“教师实际知道什么”，如舍恩的“反思性实践者”、佐藤学的“实践性话语”、克兰迪宁的“个体实践知识”。联合国教科文组织很早提出，无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质。[7]近年来一些研究者越来越看到，教师需要一种智慧来理解它们的专业判断、获得专业自主、发展伦理决策、提升精神品质，从而实现成为好教师的伦理追寻。如Joe L.Kincheloe指出，教师的全部知识具有复杂性特征，包含了经验知识、规范知识、评价知识、体验知识以及反思实践知识等等。这里所指的“教师知识”是广义的，可以理解为教师的专业素养或品质。其中，规范知识就是关于“应该教什么”的知识，是教育中的道德和伦理的知识。[8]加拿大多伦多大学教授伊丽莎自·坎普贝尔在《伦理型教师》一书中针对当今西方教师伦理危机，阐述了教师的伦理责任，展现了教师伦理研究的图景，并从教学一线捕捉种种教师的伦理冲突，勾勒出教学情境中教师的伦理知识与决策行动。台湾学者范炽文则撰文概述了教师专业伦理的理论观点，指出“非专业力量的干涉”、“欠缺法制观念”、“行政裁量”、“组织官僚化、技术理性盛行”等方面构成了当前教师专业伦理实践的困境，并指出了学校教师伦理实践途径。[9]
