回溯比较教育学科发展，是学科内部建制和时代性交相作用的过程。改革开放给比较教育带来了重建和发展的机遇，比较教育不仅自身得到快速的发展，而且为我国教育理论的繁荣和教育实践的变革作出了不可或缺的重要贡献。 一、构建比较教育理论体系，促进比较教育的理论创新 随着我国持续对外开放，深度融入世界，中国比较教育广泛深入地吸收和接纳世界比较教育理论建设的诸多成果，在理论建构方面大致形成了一元主导、多元共存、整合内化、本土创生的发展脉络。尽管中国比较教育起步较晚，发展时间较短，但理论体系也由初步构建逐步走向成熟。 (一)由单一走向多元 改革开放初期，比较教育的功能定位比较单一，主要是借鉴域外先进教育理论成果和教育实践经验，促进本国教育的改革发展，因而借鉴成为基本的导向。在以借鉴为主的研究范式下，我国比较教育研究的理论视野主要局限于外国教育模式的译介与改造。改革开放的不断深入，带来学术思想的自由解放，打开了国际交往的开放格局，唤醒了比较教育研究的全球意识，使中国比较教育与世界比较教育真正实现相互融通。除了借鉴主义比较教育理论以外，历史主义比较教育理论、实证主义比较教育理论、文化相对主义比较教育理论、实用主义比较教育理论、系统功能主义比较教育理论等纷纷被介绍到中国。世界比较教育的理论研究成果不断被介绍到中国，极大丰富了中国比较教育理论资源，拓展了研究视野。除此之外，我国学者在探索和发展比较教育理论体系的过程中，也注重借鉴其他学科的理论方法。在比较教育跨学科特性方面，有学者提出比较教育研究的历史是社会科学化的历史。比较教育的跨学科属性以及理论发展学科互涉的趋势，使得比较教育研究不断跨越学科边界，广泛借用社会科学或自然科学的话语、理论和方法。[1]也有学者认为，比较教育学与社会学应该是对话互动的关系，比较教育学不仅是消费者也应该是生产者，从而改变比较教育从其他学科单向度的借用状态。[2] 在方法论研究上，有学者认为，教育人种志研究方法引入比较教育研究领域，可以弥补比较教育研究注重结果忽视过程的功利属性，为比较教育研究提供一种新的视角、研究方法与范式。[3]一些学者试图将现象图析学的研究方式运用于比较教育，使其成为一种应用于比较教育研究的具有较高外在效度的质性研究方法。世界比较教育理论的引介和推广、其他学科理论方法的借鉴与运用，无疑为中国比较教育理论体系的建构做了积极的学术准备。 (二)由多元走向整合 从对世界比较教育理论成果的引介和吸收，再到中国比较教育学者对比较教育理论的研究与反思，中国比较教育理论研究呈现出多元化特征。 首先，体现在对比较教育学概念的认识上。王承绪、朱勃、顾明远和成有信等先生对比较教育的概念进行了界定，确立了比较教育是基于“当代外国教育理论和实践”或“当代不同国家或地区教育”的基本基调。随着比较教育研究的深入，学者们以此为基础丰富和发展了比较教育的概念内涵。有学者从比较教育的功能视角出发，认为一项教育研究只要满足主体、客体、参照系三要素中存在一个与其他两个不属于同一国家(文化)这一条件，就可以认定为比较研究，因此，比较教育大于一门学科，“比较教育是国际教育交流的论坛”[4]。对于这一观点，学界尚有争论，但却也强调了比较教育学的包容性和开放性，在满足一定条件的情况下，可“为一切愿意贡献教育见解的社会群体”提供“公共领域”。有学者用“不同空间或时间之间教育理论与实践”[5]这一表述替代了其他概念中“当代外国教育理论和实践”或是“当代不同国家或地区”的表述。这一认识上的变化延展了比较教育研究的广度，突破了比较教育研究时间与空间的限制，将比较教育研究聚焦当代的研究视野拓展为历史的、发展的全局视野。 其次，多元化特征还体现在理论研究的维度转向，表现为研究的结构化和逻辑性，逐渐出现了比较教育学术生态、学科发展史、本体论、认识论、知识论、价值论、范式论、方法论等体系化的研究。在解决比较教育理论盲区和实践问题的过程中，有学者意识到，任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。[6]吸收其他学科理论从而实现理论的融通则更有助于比较教育理论与实践的发展。因此对理论进行比较研究，分析优势与局限，进行批判性反思成为国内比较教育学界的一种共识。比如，在对方法论的比较和选择上，比较教育方法论的演变一直徘徊于人文主义与实证主义之间。实证主义方法论与人文主义方法论的撞击与融合，将比较教育带入了方法论多元化时期。[7] 随着对学科理论认识的深化，知识结构日益成熟，我国比较教育理论研究走向内化整合，取得了一系列对比较教育研究发展进行全面深入探讨的成果，例如《比较教育论丛》《比较教育文库》《中国比较教育研究50年》等。这些基于中国教育实践对比较教育理论的遴选、梳理和应用，是比较教育理论建设过程中重要的学术积累。
