中国分类号：G40-053 文献标识码：A 文章编号：1000-5919(2018)06-0011-12 改革开放40年来，伴随着我国教育事业的快速发展和进步，教育学的学术体系和科学研究也取得了长足的进步。学术队伍持续加强壮大，发展出不少新兴分支，教育研究者开始走入教育实践，教育实践者也积极加入教育研究和实验，教育学术活动呈现出繁荣活跃的景象①。然而困扰和忧虑也与教育学术的发展如影随形。例如有文献研究发现，我国教育学科在社会科学中的影响力在不同时期虽有波动但总体下降，教育学学科对教育类论文的知识来源贡献不足，“教育问题受到重视而教育学者不受重视”的现象长期存在，“教育学科社会影响力大于学术影响力”的问题需要改进。②在其他国家，外界对于教育学科的批评和怀疑也司空见惯。 过去40年里，我国关于教育学学科属性与学科地位的讨论和争议此起彼伏，涉及的问题从教育学是学科还是研究领域③，教育学是其他学科的应用领地，还是处于主导地位的“王国”，到教育学究竟是人文科学④、社会科学⑤抑或是人文社会科学⑥，以及教育学的学科边界⑦、学科立场⑧等等。不同时期的讨论呈现出不同的特点，虽说总难形成共识，也在一定程度上起到了推进对教育学术的认识，进而促进教育研究的作用。事实上自19世纪初，以赫尔巴特《普通教育学》发表为标志，教育学作为相对独立的学术分支在高等学校的学科体系中出现以来，关于教育学的学科属性和学科地位的争论就没有停止过。在中国和西方，教育学科的产生和壮大都是以中小学校教育系统的普及扩张为背景，以社会对教师培养的需求为基础的。随着改革开放后我国政府及各界对教育事业的持续重视，投入教育的资源不断增长，教育的规模和普及率也持续提高，教育事业的地位和价值越来越高，同时对教育学术和教育研究也提出了更高要求，在此过程中，教育学科发展中显现出的问题也吸引了更多人关注和讨论，甚至出现了研究教育学术发展的“元教育学”。关于教育学术发展中几个核心的矛盾和争议的问题包括：教育学术中理论与实践的关系，教育学术中人文与科学、教育学术与其他学科的关系，历史与现代的关系，国际化与本土化的关系，等等。 实践与理论 教育学研究与教育实践之间的关系，或者说，为理解和改进教育而进行教育理论和实践的结合，是全世界教育工作者尤其是教育学者长期面对的问题⑨。这一问题在一定情境下还会关乎教育学的学科性质和学科地位，例如，教育学究竟属于理论性学科还是应用性学科？或者以更尖锐的方式提出问题，教育学究竟有无理论？⑩提出这一问题的潜台词也十分明显，因为在社会科学中，基础或理论工作往往享有比应用研究更高的声望，得到更多的尊敬与重视(11)。 在现实中，教育理论与教育实践的关系，常常处于一种紧张状态。这主要表现为教育理论工作者和教育实践工作者两个集团之间旷日持久的相互指责。教育理论工作者认为教育实践工作者不按教育理论和教育规律办事，而教育实践工作者则认为教育理论工作者只做书斋学问，理论脱离实际，缺乏对实践的指导能力。(12) 在我国80年代初期，在关于教育本质属性的讨论中，教育学不能指导教育实践的问题开始凸显。究其原因，不少人认为教育学研究脱离了中国的教育实践。至于如何走向实践，有人认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此首要任务还是建立正确的反映教育实践的教育理论。然而，许多研究者在参与教育实践活动的过程中，逐渐发现教育学之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。实践第一线的教师仍对教育学的指导效应不甚乐观，甚至有不少人对之产生抵触情绪(13)。 在其后一个时期，当教育研究者努力接近教育实践并参与其中，教育学者对教育实践者所需要的知识和能力的认识有了更进一步的发展。其中最为重要的变化之一，是理论工作者在教师知识能力需求的认识方面取得了更多共识，认为教师在教育教学工作中除了需要“理论性知识”之外，更重要的是“实践性知识”，教师的实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等等，其中包括可言传的、可感知但无法言传的以及无意识的、内隐的几种类别，后两类类似于“默会知识”，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不易大规模积累、储藏和传播，且不能加以批判性反思(14)。教育实践特别复杂，具有情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性等特征。它不仅仅是一种实践，还是一种关系性实践，特别需要关爱和信任。教师最需要的素养不仅仅是理论沉思所需要的高智力，也不仅仅是制作所需要的技艺，而是在复杂情境下“择宜”的素养，“实践性知识”是教师“择宜素养”的基础和源泉。除了个体和集体的“在事上磨炼”，教师还可以通过行动研究来提升自己的择宜素养。与学术研究志在探究事情的真相不同，行动研究的主要目的是提升行动者的反思意识和能力，进而改进其所处的社会环境。行动研究可以采用多种方法，而质性研究方法特别适合一线教师(15)。 在此过程中，教育学者中发生了重要的视角的转化，即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，等等。此外，像“行动研究”“叙事研究”“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。(16)
