中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2018)01-0064-06 教学作为培养人的社会文化活动，具有一定的伦理向度和价值诉求，这似乎是毋庸置疑的。但在深究教学的伦理价值时，人们还是要追问，教学为什么应该是“道德的”?如何开展有“道德的”教学?教学如何才能保持自身的伦理性?理清这些问题关系到教学意义的澄明与伦理价值的实现。当代教学伦理研究对这些问题的探讨有三种取向：一种认为教学伦理应重点关注教学中的伦理规范与准则，并以此约束教学主体的行为，使他们在面对教学中的道德问题和伦理冲突时可以采取与规范相一致的行动；另一种取向认为教学伦理要考虑的核心问题是“培养人的美德”，理应强调品格、美德在教学中的重要意义，以及教学过程在涵养人德性方面所具有的作用；还有一种取向认为教学的存在是依赖于具体教学情境的，判断某种教学行为是否是善的，完全取决于这种行为在实际道德境遇中能否满足人的需要。我们将这三种研究取向分别概括为规范取向的教学伦理研究、美德取向的教学伦理研究和语境取向的教学伦理研究。 一、规范取向：旨在建构教学中的规范和标准 规范取向的教学伦理研究受康德伦理学思想的影响较大，关注的重点是构建教学伦理的法则并根据法则确定教学行为的“应该”，使教学主体明确所应承担的道德义务与责任。19世纪20年代，爱弥尔·涂尔干编写了《道德教育》一书，提出道德是由一系列行为规范体系组成的，这些规范体系给未来的行动设置了必要的框架，而教学可以为儿童培养自身的“有限感”提供一种尺度，因此他强调学校纪律、惩罚、奖赏等在教学过程中的重要意义。[1]20世纪60年代，随着分析哲学兴起，哲学家谢弗勒、彼得斯、麦克莱伦、赫斯特等人展开了对“教学”概念的再分析，结果发现“教学”这个词本身就含有一定的价值倾向，相对于“规训”“灌输”“控制”等行为动词来说，“教学”明显具有褒义色彩。[2]彼得斯还出版了《伦理学与教育》一书，进一步对好的教学进行了总结和概括，他认为好的教学要具备两个条件，一是要传授有价值的东西，二是要以合乎道德的方式进行。[3]即教学既要注重知识论意义，也要具备道德论意义。20世纪70年代，罗尔斯的《正义论》发表之后，规范伦理学焕发出新的生机和活力，对不同领域的伦理学研究产生了深远的影响。1985年美国教育学家斯特赖克和索尔蒂斯的《教学伦理》一书出版，他们在书中运用了规范伦理学的道德思维方式，通过大量列举教学过程中的实际案例，系统分析了“惩罚与正当程序、学术自由、平等对待学生、教学民主、师生距离”等教学伦理问题，以及教师在教学活动中所拥有的权利和应尽的义务。[4]这标志着规范取向的教学伦理研究正式登上舞台并进入蓬勃发展的时期。之后美国学者豪斯泰勒编写了《教学中的伦理判断》，全面阐述了在教学遭遇伦理判断时，应如何处理自我与他者、社区之间、优秀与一般、多样化等伦理问题。[5]我国有不少研究者秉持这种规范的研究取向，认为教学伦理研究主要是提供一种规范的理论分析框架，分析“好的教学是什么样的”“教学应当如何做”“教学的应然和实然之间有着怎样的差距”等问题，进而探讨教学的行为规范与准则，致力于寻找衡量教学行为道德价值的根据与标准。例如有关教师教学行为的伦理规范研究、教师职业道德规范研究、教学技术的伦理规约研究等都是在这个框架下进行的。 由此观之，规范取向的教学伦理研究主要是围绕教学中的善与恶、好与坏、正义与非正义这些基本的伦理问题来展开的。这些问题构成了教学伦理研究的基本标准和框架。研究者认为，教学伦理研究的首要任务是提供一种普遍的规则或标准，希望通过外部的伦理规约，指导教学以一种“由外及内”的伦理方式来践行，而教学中的伦理主体要成为一个有伦理道德的人，就要关注自身的道德义务与道德责任，让自己的内部意志服从于外部的道德法则，并且在具体的外部行动中严格遵守这些法则。基于这样的认识，研究者着重探析教学中师生的言行及其应该具有的规范性，致力于澄清衡量教学行为的道德依据和标准，探讨教学领域普遍承认的教学价值观念及其行为规则界限，如教师是否平等地对待了每一位学生，学生是否尊重教师的劳动，教学是否彰显了自由、民主的特质，教学评价中考虑评价程序的正当性与评价结果的公正性等问题。 规范取向的教学伦理研究给我们提供了一种公共的教学伦理标准。它对教学中永恒真理的尊崇和对普世价值的追求，使我们的教学生活不断走向规范。在统一的规范框架下行动，会使我们的教学行为有法可依、有规可循。同时，教学主体在特定的教学伦理情境中有一个标准的参照物，才能在具体的伦理事件中有所为有所不为。但由于现代工具理性和技术文化的影响，规范取向的教学伦理研究过于注重伦理标准的统一性，忽视了教学活动的多元化、教学行为的多样性和复杂性，结果造成了教学伦理尺度的僵化。在这种取向的教学伦理学看来，教师和学生思维方式的多元和行为方式的多样是对课堂教学规范和标准的一种对抗和挑战，是需要加以规限和矫正的思想行为方式。教学伦理研究的首要任务就是设定那些大家普遍认同、稳定不变、细致明晰的教学伦理规范，从而支配和约束师生的教学行为并使之作为他们遭遇教学伦理危机时的参照。可见，这些普遍化的伦理主张并没有为丰富多样的教学价值观和不同层次、个性化的教学主体留下回旋的余地。而事实上作为外在规范的权威伦理也需要在自主伦理即行为主体的伦理自觉下才能对教学主体的行为产生持久、深刻的影响。正如萨特在阐述人类存在的自由性时所言：“所有的道德决策都是自主的，归根到底并没有权威的道德。虽然在做出伦理决策时我们可能会坚持既定的习俗和规范，但是我们每个人仍然可以决定，我们用什么样的规范来解决我们遇到的问题。”[6]倘若教学中的伦理主体对伦理道德没有内在的自觉与向往，那么外在的规范与标准很可能只是停留于表面和暂时的遵从。这意味着伦理规范在教学生活中只能扮演一种“外在立法者”的角色，教学主体要真正成为有道德的人就不仅仅是遵守这些规范，还需要在德性上有发自内心的、更高的追求。
