师徒制有效运作的关键要素解析

      一、师徒带教的概念与目标

      (一)带教的概念

      为刚起步的职场新人安排带教者，这种理念不是最近才有的。“带教者”(Mentor)的概念，可以追溯到公元前八世纪或九世纪，特别是荷马史诗《奥德赛》当中，奥德修斯离家时，就为儿子忒勒玛科斯请来了门托耳(Mentor)作为指引者。

      美国杨百翰大学(Brigham Young University)的Richard S.Kay给“带教”下了这样一个定义：“带教是一种全面的定向努力，旨在帮助新人在特定环境下，形成自立、负责任的态度与行为。”[1]在这个定义中，培养独立自主性，是带教最核心的本质。

      美国教师教育学者Hal Portner明确指出，“带教”(Mentoring)不同于“评价”(Evaluating)。二者的区别在于，带教是协作性的，评价是等级化的；带教是随时随地进行的，评价是由政策规定好的；带教致力于发展新教师的自立能力，评价判定新教师教学绩效的好坏与优劣；与带教有关的数据资料是保密的，而在评价中相关数据资料是公开使用的；带教使用数据资料进行反思；而评价则用它来进行评判；在带教中，由教师做出价值判断；而在评价中，由督学或主管(Supervisor)做出价值判断。[2]加州州立大学的Judith C.Neal也同意，“带教”是一种不同于“评价”(Evaluation)的专业发展活动。为了澄清“带教”与“评价”的关系，Judith C.Neal列举了学校所进行的五种教师发展活动，包括导师带教(Mentoring)、同伴互助关系(Peer Relationship)、教职员培训(Staff Development)、教学督导(Instructional Supervision)、评价(Evaluation)。在Judith C.Neal看来，这五种活动是一个连续体，依据它们的排列顺序，越是靠前的活动越接近“形成性评价”，越是靠后的活动越接近“总结性评价”。[3]其中，“导师带教”是一种完完全全的形成性评价。由于教师之间经常会有一些共同的疑虑与困惑，因此，同伴之间相互支持、鼓励、提供反馈是有益的。但“同伴互助关系”有它的局限性，由于它通常是由新教师自己发起和驱动的，而不是由经验丰富的导师来发起和驱动的，因此，这种同伴关系难免会存在局限。毕竟，有些专业上的问题不是同伴能意识到的，或他们彼此互动所能解决的。“教职员培训”作为教师发展的一种形式，它在形成性评价与总结性评价的连续体中占据了中间地位。“教学督导”往往是由官方发起和驱动的，“它是一种正式指定的组织行为，其目的是直接影响教师的行为，以实现组织的目标”。[4]然而，传统的教学督导往往不能有效地影响教师的专业成长。恰如Blumberg(1980)所描述的那样，“在许多教师看来，以教学督导的名义所做的很多事情，其实都是在浪费时间；教师和管理者之间的关系可以被描述为一场‘冷战’，双方都不信任对方”[5]。之所以会产生这样的问题，主要是因为“教学督导”具有很强的行政管理色彩，“督导”有时候就是外部“评价”的代名词。最后一种教师发展活动“评价”，主要是为学区行政人员服务的，其目的在于，为学区行政主管是否雇佣教师提供决策的依据。

      在上述这个连续体中，“带教”与“评价”是性质很不相同的两种活动，其区别如下：

      

      (二)带教的目标

      带教的基本目的在于，通过新教师的专业社会化，培养高质量的新一代教师。“师徒带教的核心和灵魂是一种信仰和态度的副产物，它要求尊重人的价值，把教育的火炬一代又一代地传递下去。”[7]美国旧金山大学教师教育学部的Kathleen Feeney Jonson教授将师徒带教的目标概括为四个方面，即胜任力：掌握有效教学所需要的知识、技能，并加以应用；自信：相信自己有能力作出好的、负责任的决策，能够掌控局面；自我导向：确信能为自己个人的、专业的和职业生涯的发展负责；专业主义：理解并承担自己的专业责任和专业伦理。[8]

      澳大利亚新英格兰大学的Barbara Field指出，新教师的入职指导是一个“专业社会化”的过程，但这股“社会化”的力量许多时候是复制性或再生式的(Reproductive)，而不是重建或改造式的(Reconstructive)。也就是说，实习通常是一个学校体制的再生过程：通过对新教师的入职指导与训练，将新教师纳入学校现有的常规模式中来，这是现实中绝大多数新教师实习的状况。[9]一些批评者担心，在以学校为基础的教师教育中，实习教师很可能成为指导教师的克隆体。在他们看来，指导教师应当允许实习教师独立思考，允许他们在安全、可控的范围内做出新的尝试，演练自己好的想法，从试误中学习。[10]

      美国学者Cathy D.Hicks，Neal A.Glasgow，Sarah J.McNary主张，新教师入职第一年是一个“专业社会化”的过程。在这一年，面对“现实的冲击”，新教师可以采取的态度有两种，一种是被动适应和顺从现实，另一种是主动应对和促进变革；好的指导者应引导新教师从前者转向后者，这便是一种微观层面的政治行动，此即微观政治学(Site Politics)的范畴。[11]美国新墨西哥大学的Sandra J.Odell强调指出，师徒带教的根本目的在于，让新教师在教学方面成为一个自我分析、自我反思的自我指导者(Auto-mentor)。[12]1990年，“美国教师教育工作者协会”(Association of Teacher Educator，ATE)在拉斯维加斯举办年会，专门讨论带教老师(Mentor Teacher)的角色与准备问题。经年会讨论，最终形成了一套大家共认的指导师徒制有效运作的十条基本原理。其中的第四条基本原理就是，“带教应有助于学徒(新教师)走向独立、自主”。[13]可见，培养新教师的独立性、自主性，是一个学者们普遍公认的带教目标。